„Wszyscy studenci rozwiązali rzuty i uporali się z przekrojami. Najlepsi zdążyli jeszcze do tego dorysować ARCHITEKTURĘ”. Takie zdanie padło w trakcie obchodu dziekańskiego, a rzecz miała miejsce w uchodzącym za jeden z najlepszych polskich politechnicznych wydziałów architektury. Ta urzekająca swą prostotą „szkoła projektowania” nie jest przypadłością jednego tylko zespołu dydaktycznego czy jednej tylko uczelni. Będące jej wynikiem odruchy projektowe studentów i absolwentów są dobrze utrwalone w krwioobiegu polskiej praktyki architektonicznej.  Wysublimowanie z niezwykle złożonych procesów i kultur budowania, projektowania czy zamieszkiwania wybranych elementów traktowanych jak czynniki pierwsze, na przykład funkcji, konstrukcji, instalacji (w wersji „plus” także materiałów, rozpatrywanych często w oderwaniu od całej reszty, jako swego rodzaju jednowymiarowe decorum), jest z pewnością echem „nowoczesnej” mentalności, zwulgaryzowanej w kolejnych wersjach i powtórzeniach, a także pozbawionej żarliwej wiary znanej z pionierskiej epoki. Byłoby oczywiście grubą przesadą przypisywanie wszystkim uczącym udziału w podobnych praktykach. Wśród czynnych zawodowo architektów i dydaktyków są ciekawe osobowości, entuzjaści rozumiejący, że nauczanie projektowania musi skupiać i syntetyzować możliwie szerokie spectrum zjawisk. Stanowią rodzaj antidotum na wszechobecność trendów specjalizacyjnych i zanikającą potrzebę pogłębionej refleksji natury ogólnej. Problemem pozostaje system technicznego szkolnictwa wyższego, do którego holistyczny model nauczania architektury całkowicie nie pasuje. Propagatorzy architektury jako dorysowywanego na deser dodatku odnajdują się w nim znakomicie.

Rzemieślnicy ze szkolnej ławki kontra niedouczeni erudyci

W stereotypowych dyskusjach na temat szkół akademickich chętnie porównywane są dwa typy nauczania.

Projekt pokonkursowy ASP. Idea otwartych pracowni – warsztatów; model roboczy

Pierwszy, charakterystyczny dla polskich uczelni, oferuje sporą dawkę wiedzy opierającej się na rzetelnej wiedzy faktografii i podzielonej na całą masę działów, bezpośrednio lub pośrednio związanych z głównym kierunkiem studiów. Realizowany jest model nauczania będący przedłużeniem szkoły średniej i powielający większość jej wad. Zasadniczym mankamentem jest tu niezależne, autonomiczne traktowanie poszczególnych przedmiotów. Wiedza wyniesiona z zajęć z budownictwa, historii sztuki, teorii architektury, instalacji czy filozofii sporadycznie ogniskuje się wokół nauczania projektowania. Studenci opanowują wprawdzie rozmaite, często bardzo zaawansowane techniki i praktyki zawodowe, ale te pozbawione szerszego odniesienia, samodzielnej krytycznej oceny przynoszą często więcej szkody niż pożytku. Przykładem może być choćby bezradność wobec programów komputerowych narzucających typowe sposoby rozwiązywania zadań projektowych (narzędzi niekoniecznie złych, ale w rękach nieświadomych użytkowników całkowicie ubezwłasnowolniających). Jeśli do tego dodamy brak treningu w prowadzeniu samodzielnych poszukiwań i studiów, a także ich syntetycznego prezentowania, dostaniemy obraz absolwenta – technokraty, który posiadł wiedzę, ale nie potrafi z niej korzystać. Ta zaś, nieużywana szybko obumiera.

To, co jest słabością modelu polskiego, jest z kolei atutem metodologii nauczania utożsamianej ze znaczącymi uczelniami europejskimi. Tu samodzielne studia i poszukiwania, ciągłe publiczne mierzenie się z opiniami krytyków o bardzo zróżnicowanych postawach twórczych i intelektualnych skłaniają do samodzielnego krytycznego myślenia, umiejętności prezentacji, argumentowania, rozwijania indywidualnych zainteresowań. Krytycy bywają bardzo stanowczy i wymagający. Niektóre „crity”, spory między tutorami i studentami przechodzą do historii, a ich dydaktyczne walory trudno przecenić. Co najistotniejsze, studio projektowe tętniące życiem przez całą dobę (a nie dwa razy w tygodniu po kilka godzin) jest w tych szkołach miejscem najważniejszym, centrum łączącym i koordynującym wszystkie dyscypliny i odnoszącym je do zawodowej praktyki. Złośliwi twierdzą, że szkoły takie kształcą błyskotliwych dyletantów i sprawnych grafików, nie potrafiących narysować technicznie prawidłowego przekroju, ale obserwacje ich zawodowego i intelektualnego rozwoju po studiach raczej nie potwierdzają tej tezy.

Cenieni na rynku pracy są ci absolwenci polskich wydziałów architektury, którzy obok rodzimego kursu rzemieślniczego zetknęli się z modelem ogólnorozwojowym, łącząc tym samym zalety obu systemów. Z punktu widzenia pożądanej ewolucji naszego systemu nauczania, dobrze byłoby więc, aby wokół zajęć projektowych prowadzono dywagacje na temat wciąż odnawianych i przewijających się w różnych odsłonach epok historycznych, uniwersalnych zagadnień, teorii, tematów architektonicznych; żeby specjaliści od technik budowlanych towarzyszyli na bieżąco studenckim projektom, zamiast szukać azylu w murach swoich zakładów. Doświadczenie uczy, że znakomitymi, inspirującymi wykładowcami historii architektury byli czynni zawodowo architekci, traktujący zagadnienia obecne w architekturze dawnej i współczesnej jako niepodzielną całość, żywe ewoluujące procesy. Podobne dydaktyczne sukcesy odnoszą architekci-technolodzy umiejący odnieść praktyczne elementy warsztatowe do zagadnień humanistyki, kultury budowania i zamieszkiwania (patrz: znany podręcznik do budownictwa autorstwa Andrea Deplazesa).

Wydaje się, że rzemiosło, twórcza praktyka i krytyczna refleksja powinny być w naszych szkołach rozwijane równolegle, od samego początku studiów. Oznaczało by to, że stricte rzemieślnicze pytanie „jak?” (domena naszych studiów inżynierskich) nie poprzedzałoby fundamentalnych kwestii „co?”, pojawiających się na studiach magisterskich (kiedy jest już na to za późno).

Szkoła otwarta?  

Projekt pokonkursowy
ASP. Idea otwartych
pracowni – warsztatów;
model roboczy

Oskar Hansen w latach 70. podjął próbę przemiany modelu funkcjonowania szkoły – Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie, której był profesorem. Swoim przekonaniom w tej dziedzinie architekt dał wyraz w projekcie przebudowy gmachu ASP na warszawskim Powiślu. Hierarchicznie zorganizowana, szkoła podzielona na dziesiątki pracowni, gabinetów, klas miała się przerodzić w jednoprzestrzenne, otwarte studio – forum wymiany myśli i doświadczeń, pracownię, w której studenci, wraz z profesorami tworzą, spierają się, dyskutują. Szkoła miała być antidotum na utrwalony system mistrzowskich pracowni, zazdrośnie chroniących przed światem swoje twórcze dokonania i dydaktyczne sekrety. Hansen próbował realizować swoją wizję szkoły otwartej, współgrającą z jego teoriami dotyczącymi struktur ahierarchicznych, egalitarnych, ciągle modyfikujących się w relacjach ze zmieniającymi się kontekstami. W szkole nowego typu studenci, profesorowie, twórcy i wytwórcy, odbiorcy sztuki mieli brać czynny udział w dziele kreacji. Hansena interesowała również emanacja szkoły na zewnątrz, w przestrzeń publiczną. Wzdłuż bulwarów wiślanych, przy których znajduje się przebudowywany gmach, miała powstać linearna przestrzeń wystaw i eksperymentów, wydarzeń artystycznych. Z relacji z lat 70. można wyczytać, że wizje te rozbiły się o „zachowawcze” postawy znacznej większości profesorów, którzy cenili sobie komfort własnej pracowni i grupę ukształtowanych na wzór mistrza uczniów. Trudno oczywiście wyrokować dziś, jakie byłyby rezultaty hansenowskiej „reformy”. Można jedynie zauważyć, że nawet najlepsi uczniowie – kontynuatorzy dzieł mistrzów – zwykle nie osiągali porównywalnych z nimi sukcesów. Zaistnieli ci, którzy zajęli pozycje polemiczne, czy nawet przeciwstawne. (Nie bez znaczenia jest także to, że mistrzowie, częściej niż ich następcy, miewają krytyczny i podatny na modyfikacje swoich idei umysł, zwłaszcza tych, które okazywały się łatwą i niekoniecznie wielowymiarową receptą na rozpoznawalność). Głód nowych indywidualności jest obecnie silniejszy niż potrzeba towarzyszenia solidnie ugruntowanym i pogłębianym przez lata postawom twórczym, promującym siłą rzeczy postawy elitarne. Obie postawy – otwarta i zamknięta – mają swoje wady i zalety. Te działania, które moglibyśmy zaliczyć do zalet, ciężko byłoby realizować w jednej szkole.

Kiedy pracownia JEMS Architekci rozpoczęła projekt przebudowy tego samego gmachu ASP, około czterdzieści lat po odrzuceniu pomysłów Hansena, musiała zmierzyć się z niezmierzoną ilością przepierzeń, tymczasowych ścianek, prowizorycznie zaaranżowanych miniaturowych pomieszczeń, w których pracowali studenci i dyplomanci, ukryci przed wzrokiem kolegów i dydaktyków z innych zespołów. Można powiedzieć, że Hansen poległ na całej linii. Nam, próbującym wrócić do idei szkoły jako otwartej platformy wymiany doświadczeń i idei, nie powiodło się dużo lepiej. Prawdopodobnie z podobnych przyczyn. Wielkoprzestrzenne hale rzeźby z otwartą galerią i możliwością otwarcia w stronę przestrzeni publicznych podzieliły się natychmiast za pomocą składanych ścian i rolet i bardzo rzadko są otwierane. Podobnie otwarty w kierunku ulicy dziedziniec – miejsce interakcji szkoły i miasta – bardzo rzadko jest wykorzystywany. Studenci zamknęli się w umeblowanych starymi, domowymi sprzętami pracowniach, których nastrój przywołuje na myśl fascynujące obrazy studiów artystów z początku ubiegłego wieku. Tradycyjny system nauczania opierający się na relacji uczeń – mistrz jest ciągle uznawany w naszych realiach za optymalny… i może nie należałoby z tym przesadnie walczyć. Pewną trudnością w realizacji tego ideału wydają się systematycznie osłabiające się źródła mistrzowskich autorytetów.

Kłopoty z autorytetem

Oskar Hansen, Ideogram: System
dydaktyki (zamkniętej
i otwartej), 1981

W latach 70. polskie wydziały architektury żyły jeszcze dalekimi echami wybitnych indywidualności, „ostatnich wielkich” profesorów (często jeszcze przedwojennej proweniencji). Ich format, dorobek twórczy, zrealizowane dzieła sankcjonowały czasami ekscentryczne czy wręcz niepoprawne wedle dzisiejszych kategorii sposoby funkcjonowania na uczelni. Ich mistrzowskiego formatu, a przede wszystkim pozycji, mogliby pozazdrościć dzisiejsi „globalni”, pierwszoligowi architekci, zatrudniani na kilkuletnich kontraktach profesorskich przez najbardziej liczące się szkoły. Często pozycja tych „epistemicznych” autorytetów zbudowana była na bazie minionej przynależności do „zakonów” architektonicznych ruchów awangardowych, podbudowana ich talentem, misyjnym, moralnym czy intelektualnym zapałem. Zawierane przez mistrzów kompromisy twórcze były usprawiedliwiane jako zaistniałe w obliczu presji. Nauczanie budowane w oparciu o takie kolektywne przynależności dawało gotowe narzędzia i techniki, opierające się na niekwestionowanych dogmatach i sprecyzowanej wizji świata. W latach 70. z tego zestawu zostały przede wszystkim techniki. Wybitnych wizjonerów – radykałów takich jak Oskar Hansen – było już niewielu. Powstające po tym okresie „moralnej pustki” rozmaite trendy i kierunki nie miały już tej mocy, duchowego zaplecza i masowego charakteru, zostały utopione w morzu obojętności i urzędowych procedur, szkół politechnicznych. Dzisiaj można być edukatorem-architektem „zielonym”, partycypacyjnym, wyznawcą parametrycznych technik lub piewcą architektury „absolutnej” (czy rozmaitych zestawów łączących te modne trendy) i wywołać przejściowe fascynacje niewielkich grup współwyznawców. Trudno jednak w ten sposób przekroczyć „specjalnościowy” wymiar nauczania.

Architekci próbujący uczyć wykorzystując własne dokonania, doświadczenia swojej, aktywnej, zawodowej praktyki, mogą przyciągać zainteresowanych studentów, ale znaczącego, autorskiego wpływu na kształt szkoły w naszych dzisiejszych warunkach nie osiągną. Sex appeal ich zawodowej postawy osłabiony jest przez sztywne ramy organizacyjne, w jakich przychodzi im działać w szkole oraz rozmaite uwikłania na rynku zleceń (zwłaszcza komercyjnych), które mogą prowadzić do rozdźwięku pomiędzy deklaracjami i czynami, a także, siłą rzeczy, formatują ich twórcze osobowości.

Obecnie przestrzeń wymiany doświadczeń pomiędzy uczącymi i studentami – nie bazująca na charyzmatycznych mistrzowskich autorytetach, wybitnych umiejętnościach rzemieślniczych czy wspólnej wierze w niepodważalne prawdy lub ściśle zdefiniowane misje – stawia ich w pewnym sensie po jednej stronie „barykady”. „Warsztatowa” wspólnota pracy wydaje się najlepszym znanym środowiskiem formowania praktycznych i teoretycznych umiejętności zawodowych.

Wspólna nauka, poszukiwania i eksperymenty

Wystawa projektów
studenckich wykonanych pod kierunkiem Macieja
Miłobędzkiego i Macieja
Rydza na wydziale
Architektury Politechniki
Warszawskiej. Model projektu Patrycji Arasim (1 rok studiów magisterskich – 2015)

Szkoła architektury może być (ostatnim) obszarem względnie niezależnej, całościowej, wspólnej refleksji, poszukiwań, eksperymentowania, prób odpowiedzi na złożone pytania, czasami dość fundamentalne, nawet jeśli ostatecznie prowadzą do indywidualnych rozstrzygnięć. Autorytet w takim wypadku korzysta przede wszystkim z doświadczeń wieloletniego zawodowego treningu, umiejętności warsztatowych czy zdolności definiowania zadań w szerszym kontekście.

Architektura w swym globalnym wymiarze jest do tego stopnia zinstytucjonalizowana i zunifikowana, że nawet najbardziej ekscentryczne pomysły ostatecznie funkcjonują w sferze przeregulowanych, znormalizowanych współzależności. Między innymi dlatego wiele szkół architektury wywozi swoich studentów w obszary peryferyjne, gdzie poważne ograniczenia są wynikiem realnych cywilizacyjnych problemów, pozwalają też z dystansu spojrzeć krytycznie na naszą zawodową rzeczywistość. Uczelnia jest dla wielu ostatnim miejscem, gdzie można podjąć odpowiedzialną refleksję nad sensem naszej pracy, kondycją zawodu.

Rezultat studenckiej pracy nie powinien dawać spodziewanego z góry wyniku, będącego przetworzeniem zadanych na wstępie danych. W naszych warunkach, zwłaszcza na poziomie magisterskim, pobyt na uczelni może być ostatnią szansą na udział w zakrojonych na większą skalę studiach, eksperymentach, poszukiwaniu i formułowaniu dyskusyjnych tez, modeli i typologii budowania, nowych sposobów widzenia granic społecznych przestrzeni, definiowania zmiennych w czasie programów użytkowych, kształtowania klimatu budowli, a także spojrzenia na to wszystko przez pryzmat indywidualnej wrażliwości. Nie możliwe do przewidzenia z góry rezultaty tych poszukiwań mogą wyzwolić zasoby energii i entuzjazmu, potrzebne tyleż studentom co edukatorom.

Może wówczas odejdzie w niepamięć obraz studenta, który po zamęczeniu siebie i prowadzącego zajęcia układankami diagramów funkcjonalnych, tryumfalnie dorysowuje do nich siatkę słupów (nawet przy ścianach nośnych), wstawia komputerowe (nieprawidłowo zaprojektowane) bloki schodów  i (przeskalowanych) mebli, a następnie przymierza się do uzupełnienia tego o ARCHITEKTURĘ.