Radykalne nauczanie to wieloletni projekt badawczy zainicjowany w 2012 roku w ramach seminarium doktoranckiego prowadzonego przez Beatriz Colominę na Wydziale Architektury Uniwersytetu Princeton. Polega na mapowaniu najciekawszych zjawisk w edukacji architektonicznej w drugiej połowie XX wieku – nie tylko szkół wyższych, ale także środowisk badawczych skupionych wokół ważnych postaci czy idei. Projekt zasługuje na uwagę z kilku powodów. Przede wszystkim jest pierwszym tak rozległym – tematycznie i geograficznie – projektem badawczym poświęconym historii edukacji architektonicznej i jednym z pierwszych, w którym użyto medium wystawy jako pola badań architektonicznych. Projekt nie był prezentowany w tradycyjnych dla środowisk akademickich formach (konferencji, publikacji), ale w formie otwartego zbioru danych, „badań w procesie”, do którego odkrywania i poszerzania zostali zaproszeni widzowie. Sama formuła realizacji projektu jest także metodą edukacyjną. Beatriz Colomina zdecydowała, że zamiast przekazywać studentom gotową wiedzę, wspólnie z nimi odkryje nieznane dla siebie pola, wciągając ich w zespołowy projekt badawczy – historię architektury uprawianą w praktyce. W ramach seminarium zapraszano do współpracy osoby zajmujące się badaniem poszczególnych ośrodków edukacyjnych. W ten sposób projekt zaczął się organicznie rozrastać – dołączali do niego kolejni badacze z całego świata, pojawiały się nowe wątki związane z edukacją architektoniczną. Po raz pierwszy Radykalne nauczanie zostało zaprezentowane na 3. Triennale Architektury w Lizbonie w 2013 roku z inicjatywy kuratorki triennale, Beatrice Galilee. Wystawę oraz jej projekt ekspozycyjny przygotowali sami studenci. W 2014 roku Radykalne nauczanie zostało pokazane w ramach wystawy Monditalia przygotowanej przez Rema Koolhaasa na 14. Biennale Architektury w Wenecji, gdzie zyskało spory rozgłos. Trzecia odsłona projektu nastąpiła w ramach 7. edycji festiwalu Warszawa w Budowie, pod tytułem Radykalne nauczanie. Odbudowa edukacji architektonicznej. Projekt rozbudowano o wątki związane z Europą Środkowo-Wschodnią.
Wykorzystane w tytule słowo „radykalne” Beatriz Colomina wywodzi od łacińskiego radix, czyli korzeń. Nie chodzi więc (tylko) o nauczanie radykalne w sensie politycznym czy formalnym, a raczej o sięgnięcie do korzeni edukacji, o sprawdzenie, w jaką wiedzę są wyposażani architekci, z jakich źródeł wywodzi się ich praktyka architektoniczna i co z tego może wynikać dla ich dalszego funkcjonowania. Projekt Colominy pozwala też dostrzec podobieństwa i różnice w modelach edukacyjnych wywodzących się z różnych kontekstów geograficznych, społecznych, politycznych czy kulturowych. Ważnym wątkiem projektu są idee wyrosłe w związku z rewoltą 1968 roku, która miała ogromny wpływ na przemiany społeczne i podejście do edukacji – nie tylko w dziedzinie architektury. Jej skutkiem były między innymi zaangażowanie studentów w politykę i debatę o ich miejscu w hierarchii wyższych uczelni, chęć zawalczenia o własną pozycję i możliwość zabrania głosu.
Kuratorzy projektu przyjęli geograficzny sposób kategoryzacji poszczególnych przykładów praktyk edukacyjnych, zakładając, że ich zbiór może się poszerzać niemal w nieskończoność. Ważnym elementem opisów kolejnych ośrodków są słowa kluczowe, które pozwalają na tworzenie nowych zbiorów ze względu na wspólne zagadnienia. Pokazała to sama architektura warszawskiej wystawy, która była rodzajem przestrzennego atlasu: widzowie wchodzili do przestrzeni w kształcie rotundy, gdzie rozwieszono opracowania dotyczące badanych szkół uporządkowane zgodnie z ich współrzędnymi geograficznymi. W centralnej części prezentacji na podłodze wyświetlano zaś animację pokazującą rozmieszczenie na mapie globu zagadnień związanych z edukacją architektoniczną.
Większość omawianych szkół czy środowisk działała zaledwie przez kilka lat, w ramach czasowych, których początek wyznaczał okres po II wojnie światowej, a koniec – upadek żelaznej kurtyny. Inne, w zmienionych formach, działają do dziś. Tych kilka powojennych dekad objętych badaniami, stworzyło dogodne warunki, by zakiełkowały i zostały wprowadzone w życie nowe idee. Poprzez zaprezentowany w tym numerze „Autoportretu” wybór szkół badanych w ramach Radykalnego nauczania chcieliśmy pokazać, jak rozległe są wątki związane z edukacją architektoniczną, które udało się zebrać przez kilka lat trwania projektu.
Kto: Lina Bo Bardi
Gdzie: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU USP)
São Paulo, Brazylia
Kiedy: 1957
Tekst: Vanessa Grossman
Pojęcia kluczowe: architektura najbliższa życiu, teoria i praktyka, popieranie natury, metoda
Odbyliśmy dotąd swego rodzaju wyprawę po czasach i „teoriach” architektury, zatrzymując się na jednym z aspektów i trybów interpretacji: na aspekcie krytycznym. Ale doświadczenie nauczania sprawiło, że zakładamy pewne zniecierpliwienie studentów. Znamy owo zniecierpliwienie bardzo dobrze: oznacza, że nie czujemy już soków sączących się z przeszłości, że prawie fizycznie „odcinamy się od korzeni”, że naturalny zwyczaj prowadzenia spokojnych i metodycznych studiów już nie istnieje, pomimo świadomości zdobytego dziedzictwa kultury. Jest to zniecierpliwienie tych, którzy nie chcą dłużej wiedzieć rzeczy, które nie przynoszą rezultatów w krótkim czasie; rzeczy, które nie służą rozwiązywaniu problemów najbliższego nam życia.
Lina Bo Bardi, wstęp do Problems of Method, drugiego i ostatniego rozdziału Propaedeutic Contribution to the Teaching of Architecture Theory (1957) [s. 45 wyd. brazylijskiego z 1992].
W ROKU 1957 urodzona we Włoszech architektka Lina Bo Bardi (1914–1992) — wówczas już naturalizowana emigrantka w Brazylii — ukończyła 90-stronicowy esej, który miał być dołączony do jej podania o stanowisko kierownik katedry Teorii Architektury Uniwersytetu w São Paulo. Pierwsza część tekstu dotyczy „problemów teorii architektonicznej”, natomiast druga omawia „problemy metody”. Esej zatytułowany Propaedeutic Contribution to the Teaching of Architecture Theory (Propedeutyczny wkład w nauczanie teorii architektury) został ostatecznie wydany jako niewielka książeczka (Habitat, Ltd. São Paulo, 1957)[1].
Rozpoczęty jako „wkład w nauczanie architektury” okazał się prawdziwą teorią „architektury najbliższej życiu” i apelem do (brazylijskich) architektów o opracowanie własnej, uaktualnionej „teorii”. Publikacja książki stała się demonstracją edukacji architektonicznej wyzwolonej od konwencjonalnej dychotomii „teorii” i „praktyki”. Podkreślając zmienne koleje przeszłości i przyszłości, autorka odmówiła nauczania teorii stylów. Każda strona książki została zaprojektowana na wzór czasopisma „Habitat – Revista das Artes no Brasil”, założonego przez nią w São Paulo w 1950 roku. Składało się na nią kilka luźno połączonych fragmentów tekstów oraz czarno-białe obrazy z przeróżnych okresów i źródeł: XIX-wieczni pisarze brazylijscy obok renesansowych włoskich rysunków, północnoamerykańskie drapacze chmur przy XV-wiecznej kolumnadzie Filaretego. Mode d’emploi wyznaczała jej własna definicja historii „służącej wyłącznie jako stary most, który pozwala przekroczyć rzekę nie stopniowo[2] (przysłówek często stosowany przez Akademie Nauk w XVIII wieku), ale nagle”. W Propaedeutic Contribution… Bo Bardi twierdzi, że ten próg łatwiej jest przekroczyć w Brazylii — kraju, który serdecznie przyjął Le Corbusiera w czasie, kiedy europejskie nacje, jak na przykład Niemcy, zmuszały nowoczesnych architektów, takich jak Walter Gropius, do emigracji.
W swojej książce Bo Bardi nawiązuje rozmowę z przeróżnymi interlokutorami: od twórców starożytnych traktatów, jak Witruwiusz, do współczesnych jej Amerykanów i Europejczyków, a szczególnie Włochów. Jednocześnie zachowuje wobec nich dystans. Krytyczna wobec „funkcjonalizmu” obecnego już u Witruwiusza oraz tego, co nazywa „naukowością” modernizmu, powraca do koncepcji związanych z romantyzmem. Dla Bo Bardi „Moderniści sprzeciwiają się pewnemu oporowi wobec tego pojęcia, być może pod wpływem dawnych nawyków dzielenia i specjalizacji części świata, rzeczy i myśli. Natomiast romantycy rozumieją architekturę w ujęciu kosmicznym”. Broniąc natury „jako pierwotnego źródła studiów nad architekturą”, otwarcie krytykowała pojęcie „wewnętrznej przestrzeni” Brunona Zeviego, któremu przeciwstawiała stworzoną przez Gilla Dorflesa definicję architektury jako typowo spaziale. Bo Bardi skłaniała się ku temu, co określała mianem „przestrzeni totalnej” (total-space); takiej, która uczestniczy w życiu człowieka. On z kolei jest uważany za „aktora” w przestrzeni świata.
Bo Bardi później sama okazała „niecierpliwość” w Bahii, gdzie zradykalizowała się poprzez stosowanie w praktyce teoretycznych założeń wykształconych w Propaedeutic Contribution…. Przekazywała je głównie poprzez swoją pracę, która w porównaniu do aktywności współczesnych jej Brazylijczyków przebiegała bardzo szczególnie. Bo Bardi nie otrzymała stanowiska, które zainspirowało ją do napisania tego tekstu — nigdy nie wykładała na Uniwersytecie w São Paulo. Jak wykazał w biografii Bo Bardi historyk Zeuler Lima, poza czyhającymi na nią przeszkodami biurokratycznymi, wiedziała, że jej podanie nie zostanie przychylnie potraktowane przez część wykładowców, którzy postrzegali ją jako „trudną”. A zatem dziś, dzięki tej publikacji, można sobie tylko wyobrażać, jakich projektów pedagogicznych mogłaby doglądać.
Kto: Alberto Cruz, Godofredo Iommi, Claudio Girola
Gdzie: Escuela e Instituto de Arquitectura PUCV, Valparaiso, Chile
Kiedy: 1952–1972
Tekst: Ignacio González Galán
Zawody w ramach kursu „Kultura ciała”, 1975
POCZĄWSZY OD ROKU 1952, Szkoła Architektury w Valparaiso oferowała jednocześnie wyrafinowanie intelektualnego projektu nowoczesności i odpowiedź na nowoczesną architekturę, taką, w jakiej formie została ona zinstytucjonalizowana w Ameryce Łacińskiej. Pod przywództwem chilijskiego architekta Alberta Cruza i argentyńskiego poety Godofreda Iommiego metody nauczania pominęły źródła architektoniczne i zwróciły się ku szerszemu zestawowi odniesień z pola awangardy w poszukiwaniu tego, co „absolutnie nowoczesne”.
Jako alternatywa dla studiów w innych chilijskich szkołach, które łączyły modernizację techniczną i utopijny program socjalny z językiem modernizmu, Szkoła Architektury w Valparaiso koncentrowała się na „plastycznych aspektach” architektury. Eksploracje te łączyły się z zainteresowaniem „przeżytym” doświadczeniem miasta. Miasto było początkowo analizowane jako zestaw formalnych relacji odkrytych poprzez bezpośrednią obserwację i doświadczenie, z odrzuceniem społecznych analiz rozwiniętych przez inne konsekwencje współczesnej architektury. Program szkoły był odpowiedzią dla tych, którzy skupiali się na heteronomicznej krainie poza formami architektury, zamiast niej koncentrując się na anatomii jej języka.
Zgłębianie języka — szczególnie takiego, jaki był używany w poezji — było medium wybranym przez szkołę do opracowania twórczego dochodzenia „przeżytego” doświadczenia przestrzeni miejskich. Tak zwany akt poetycki, później phalene, rozwinął te badania. Oscylując pomiędzy publicznymi wystąpieniami i grupowymi performansami artystycznymi — wprowadzając gry, odświętne ubiory, zmierzające zwykle do produkcji materialnych dzieł sztuki — phalene przysparzały działaniom i przestrzeniom niespodziewanych właściwości. Miejsca były rozumiane jako pola gry, na których ruchy i formalne strategie były oderwane od jakiegokolwiek celu poza nimi samymi. Wierzono, że takie podejście do architektury miało naładować przestrzeń znaczeniem i otworzyć ją na produkcję nowych subiektywności, pozostając przy tym w zupełnym oderwaniu od materialnych warunków i niespodziewanych okoliczności historycznych. Różne rodzaje dryfowania lub traversias przedłużyły to poetyckie przywłaszczenie przestrzeni na rozszerzone obszary. Panamerykańska podróż Amereida w 1965 roku była pierwszą z owych wypraw. Zaplanowana jako amerykański phalene, miała stanowić kamień milowy i zapewnić symboliczne odrodzenie kontynentu, odwołując się raczej do mitycznej chronologii niż jakiegoś historycznego projektu. Te działania kwestionowały transformacyjny pęd nowoczesnej architektury i jakąkolwiek „instrumentalizację” architektury jako czynnika historycznego. Jeszcze bardziej stanowczo szkoła odrzucała pęd nowoczesnej architektury do „zmieniania świata”, zwracając się natomiast ku „zmienianiu życia”, które w ich rozumieniu było możliwe dzięki poezji.
Te dążenia doprowadziły szkołę do zaangażowania się w działania, które destabilizowały struktury pedagogiczne, unicestwiając granice pomiędzy uczeniem się, pracą i życiem w formule przedstawianej jako nowy, „erotyczny” charakter uniwersytetu. Aby obronić te dążenia przed więzami władz uczelni, studenci wraz z kadrą naukową w 1967 roku przejęli szkołę. Przez ich protesty przebijały niektóre obawy wstrząsające rok później instytucjami oświatowymi w Chile i na całym świecie, choć szkoła szybko odseparowała się od politycznego charakteru buntów roku 1968 i ich rewolucyjnego nacisku na przyszłość.
To antyinstytucjonalne poszukiwanie autonomii zostało skonsolidowane poprzez utworzenie w 1971 roku Miasta Otwartego. Zbudowane wspólnie przez studentów i kadrę, wciąż jest miejscem niektórych ćwiczeń szkoły i zapewnia mieszkanie licznym wykładowcom i badaczom. Budynki Miasta Otwartego nie mogą być traktowane jako abstrakcyjne poszukiwania, nie są też powiązane ze swoim kontekstem historycznym. W nich członkowie szkoły starali się odnaleźć projekt dla architektury poza instrumentalizującą tendencją nowoczesnego świata, poprzez angażowanie się w eksplorowanie własnego życia w stosunku do nowych form i ekspresji architektonicznej. Jako taki, projekt szkoły pozostał radykalnym sposobem nauczania i zamieszkiwania nowoczesności, oderwanym od jakichkolwiek spięć przy burzliwych wydarzeniach, które uderzyły w Chile w kolejnych latach po utworzeniu szkoły.
Kto: Charles and Ray Eames, Raport indyjski dla National Institute of Design (NID)
Gdzie: Ahmedabad, Gujarat, Indie
Kiedy: 1957 i 1971–obecnie
Tekst: Anthony Acciavatti
Pojęcia kluczowe: tożsamości narodowe, import wiedzy, socjopolityczne, edukacja jako narzędzie, społeczeństwo komunikacji
W 1957 ROKU amerykańscy projektanci Charles i Ray Eamesowie odwiedzili Indie na prośbę rządu tego kraju. Celem wyprawy współsponsorowanej przez Fundację Forda była ewaluacja stanu projektowania i technologii w Indiach oraz ocena tego, co można „zrobić, aby oprzeć się aktualnemu szybkiemu pogorszaniu się stanu dóbr konsumenckich w kraju”. Po trwającej trzy miesiące podróży małżeństwo Eamesów powróciło do Kalifornii, a w kwietniu przedstawiło rządowi raport z rekomendacją „programu szkolenia w zakresie projektowania, który posłużyłby drobnym gałęziom przemysłu”. Raport nakreślał zaangażowane społecznie ramy nauczania oparte na zmieniających się wzorcach zachowania ludności wiejskiej, wszystko z nadzieją na rozwinięcie „społeczeństwa zorientowanego na komunikację”. Wśród serii ocen gospodarczych i kulturowych, które przyjęły formę teoretycznego traktatu na temat projektowania i budowania narodu, Eamesowie opowiedzieli się za „uważnym i niecierpliwym sumieniem narodowym” — sumieniem zatroskanym „jakością środowiska i najważniejszymi jego wartościami”. Miało się ono opierać na badaniach, kształceniu i służbie — i ostatecznie ulec zmianie poprzez zmianę środków przekazu. Poprzez promocję edukacji w zakresie projektowania i wioskowych przedsiębiorstw jako naturalnych partnerów w modernizacji Indii Raport stanowił radykalny plan dla Narodowego Instytutu Designu (NID), z którego miały następnie wyjść oddolne propozycje lokalnych rozwiązań dla problemów bezrobocia i ubóstwa. Podejście autorów Raportu do projektowania, w odróżnieniu od ówczesnej inżynierii, było syntezą praktyk rzemieślniczych z nowymi technologiami i utartymi konwencjami społecznymi. Politycznie stało ono natomiast w zgodzie z wizją produktywnej gospodarki wiejskiej premiera Jawaharlala Nehru i Fundacji Forda.
Gdy spojrzymy na historię przedsięwzięcia technologiczno-naukowego, zobaczymy, że zamiarem Eamesów, rządu Indii i Fundacji Forda było stworzenie nowej instytucji zdolnej nie tylko porozumieć się z masami ludności wiejskiej, ale też włączyć przedsiębiorstwa z obszarów wiejskich do szerszego, ogólnonarodowego schematu integracji.
Eamesowie wyobrażali sobie Instytut jako miejsce „rehabilitacji” prowadzonego na niewielką skalę wioskowego projektowania w Indiach. Lota, rodzaj tradycyjnej łodzi, była dla nich uosobieniem przedmiotu będącego owocem wielopokoleniowego projektowania. Jako moderniści czcili go jako projekt naturalny — oparty raczej na potrzebie niż funkcji dekoracyjnej. Mieli nadzieję, że Narodowy Instytut Designu (NID) przyspieszy produkcję nowych lotas na miarę obecnych czasów — opartych raczej na projektowej filozofii służby niż na oryginalności — „aby zgłębiać ewoluujące symbole Indii”. Lota była przedmiotem stanowiącym najbardziej symboliczny miernik indyjskiego „standardu życia”. Lotas dla nowoczesnego społeczeństwa mogły powstać tylko przy współpracy pomiędzy dziedzinami projektowania, nauk społecznych, humanistycznych i inżynierii.
Zbudowany w 1961 roku kampus NID rozpościerał się wzdłuż brzegów rzeki Sabarmati w Ahmedabadzie. W odróżnieniu od innych sieci instytutów, jak Indyjskie Instytuty Zarządzania IIM, NID był jedyną krajową narodową instytucją zajmującą się projektowaniem. Podejmowane przez NID próby połączenia budowania narodu z przemysłami wiejskimi za pomocą narodowej metodologii projektowania nie wyszły poza etap koncepcyjny z raportu Eamesów. A jednak polityczna i społeczna przestrzeń otwarta tym sposobem dla „nauczania projektowania” w dalszym ciągu skłania do intelektualnych i praktycznych spekulacji projektantów we współczesnym kontekście Indii. Instytucje obmyślone w raporcie indyjskim w 1958 roku pozostają celem niezliczonych organizacji pozarządowych — radykalnym planem nauczania i praktyki projektowania, który wychodzi poza gęsty urbanistyczny i kosmopolityczny charakter miast — stanowiąc syntezę praktyk rzemieślniczych i nowych technologii z konwencjami społecznymi.
Kto: Kazimierz Wejchert
Gdzie: Wydział Architektury Politechniki Warszawskiej, Warszawa, Polska
Kiedy: 1952-1974
Tekst: Sławomir Gzel
Pojęcia kluczowe: projektowanie miejskie, harmonia przestrzenna, kompozycja, wielkie miasta, miasto, krajobraz
Okładki książek Kazimierza Wejcherta
W 1951 roku Kazimierz Wejchert otrzymał nominację na stanowisko dyrektora Katedry Urbanistyki Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej. Wejchert obejmował wówczas kilka stanowisk, w tym głównego projektanta miasta Nowe Tychy (po otrzymaniu pierwszej nagrody w konkursie w 1951 roku). Nieco wcześniej wydał książkę Miasteczko polskie jako zagadnienie urbanistyczne (1974). Podsumowując swoje doświadczenia z obydwu zadań, w 1952 roku wprowadził do programu wydziału nowe zajęcia pod nazwą „Elementy kompozycji urbanistycznej”. Nowatorski kurs, pomyślany jako narzędzie do ewaluacji istniejącej przestrzeni miejskiej i tworzenia nowej, był pod względem pedagogicznym radykalnym ruchem w stronę nowego myślenia o polskim mieście.
Eksplozja demograficzna i zmiany społeczno-gospodarcze – nie mówiąc o politycznych – które nastały w Polsce po II wojnie światowej, zmieniły kształt miasta praktycznie nie do poznania. Ewolucji tej nie towarzyszyła jednak żadna merytoryczna analiza wpływu form przestrzennych na mieszkańców miast. Planowanie miasta i przepisy urbanistyczne pozostawały raczej obojętne wobec specyfiki topografii oraz takich parametrów, jak tradycyjne metody budowlane czy pojęcie harmonii przestrzennej. W tym okresie ilość budownictwa przeważała nad jakością. Ponadto socrealizm – zaimportowany z ZSRR, obcy polskiej architekturze i urbanistyce – został w latach 1949–1956 uznany za oficjalnie obowiązującą doktrynę architektoniczną i urbanistyczną.
Celem profesora Wejcherta było stworzenie przestrzennego porządku w ramach tak złożonych uwarunkowań architektonicznych i przepisów. Wierzył w przyszłość polskiego miasta i szkolenie studentów. Jego proces nauczania wzbudzał szacunek dla praktyki przestrzennej zarówno wśród praktykujących zawodowców, jak i społeczeństwa w ogóle. Wejchert praktykował takie podejście poprzez debaty na temat przepisów urbanistycznych i teorii racjonalizacji, promocję nowych technologii i poszanowanie tradycji, warsztaty dla studentów, wykłady, liczne publikacje i nawet wieczorki poetyckie: wszystkie te metody stanowiły okazję do realizacji jego celów pedagogicznych.
Wykłady i zajęcia Wejcherta z cyklu „Elementy kompozycji urbanistycznej” zrodziły się z jego przekonania, iż projektowanie miejskie powinno być uznawane za „sztukę” budowania miasta. Gorąco zachęcał czytelników swojej książki Elementy kompozycji urbanistycznej (1947), aby powrócili do traktowania kształtowania przestrzeni miejskiej jako sztuki. Nawet jeżeli książka odwoływała się do zasad geometrii, Wejchert zdołał stworzyć bogatą gramatykę form, z których wciąż dało się skomponować praktycznie nieskończoną liczbę konfiguracji przestrzennych.
Zajęcia „Elementy kompozycji urbanistycznej” nadal stanowią część programu Wydziału Architektury PW. Pomimo modyfikacji i dodatków, jakie wprowadzano przez lata, ich główne zasady pozostały niezmienione. Książka Wejcherta pod tym samym tytułem doczekała się wielu dodruków i nawet tłumaczenia na język niemiecki. Kazimierz Wejchert i jego zwolennicy wygłaszali jego wykłady i propagowali teorie na licznych uczelniach na całym świecie, w tym w Europie, Azji i USA.
Kto: Piotr Zaremba
Gdzie: Podyplomowe Studium Urbanistyki i Planowania Regionalnego dla Krajów Rozwijających Się, Szczecin, Polska
Kiedy: 1965-1979
Tekst: Piotr Bujas, Alicja Gzowska, Łukasz Stanek
Piotr Zaremba ze współpracownikami
w Korei Północnej, 1954-1955
Podyplomowe Studium Urbanistyki i Planowania Regionalnego dla Krajów Rozwijających Się zostało założone w 1965 roku na Politechnice Szczecińskiej na wniosek Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego. Było otwarte dla osób z wykształceniem kierunkowym i przynajmniej dwuletnim doświadczeniem zawodowym. Przy średnio 25 słuchaczach rocznie, do zamknięcia programu w 1994 roku Studium ukończyło 492 absolwentów z Azji, Afryki i Ameryki Łacińskiej. Studenci otrzymywali stypendia od polskiego rządu, a koszty podróży pokrywały ich rodzime instytucje. Studium od 1979 roku uzupełniały koordynowane przez UNESCO zajęcia prowadzone za granicą przez kadrę Politechniki Szczecińskiej.
Pomysłodawcą i kierownikiem Studium był urbanista Piotr Zaremba (1910–1993). Dzięki doświadczeniom zgromadzonym w Polsce oraz Korei Północnej i Chińskiej Republice Ludowej pod koniec lat 50. Zaremba był autorytetem w zakresie urbanistyki, ze szczególnym uwzględnieniem integracji planowania miejskiego i regionalnego, ekologii miejskiej i miast portowych. Zaremba był konsultantem rządów Tajlandii, Iraku, Libii i Meksyku, ale krytykował „eksport” planowania i utrzymywał, że rozwój powinien być planowany przez lokalnych urbanistów, zaznajomionych z tradycją, życiem codziennym i potrzebami mieszkańców. Dlatego też trzon kursu stanowiło zapoznawanie planistów z krajów rozwijających się z nowoczesną wiedzą urbanistyczną, „zaadaptowaną” do lokalnych potrzeb i warunków.
Zaremba podkreślał potrzebę interdyscyplinarnej pracy zespołowej w planowaniu, co znajdowało odbicie w programie studiów. Słuchaczami byli głównie urbaniści, ale w zajęciach uczestniczyli również inżynierowie, geografowie, socjologowie i ekonomiści pracujący dla instytucji administracyjnych, planistycznych i badawczych. Półroczne studium rozpoczynało się projektem strukturalnych jednostek miejskich w miejscowości średniej wielkości. To zadanie pozwalało zidentyfikować specjalizacje uczestników i utworzyć zespoły, które pracowały nad ogólnym planem miast średniej wielkości. Takie interdyscyplinarne podejście propagował również cykl wykładów oraz prace dyplomowe, które koncentrowały się na zadaniach projektowych istotnych dla rodzimych krajów, z których pochodzili słuchacze Studium.
Polskie doświadczenia z powojennym planowaniem uwzględniające procesy uprzemysłowienia, integrację planowania ekonomicznego, społecznego i przestrzennego oraz dbałość o zachowanie wartości kultury i środowiska, znalazły odzwierciedlenie nie tylko w wykładach polskich urbanistów, ale także w wycieczkach badawczych, które skupiały się między innymi na zagadnieniu linearnej urbanizacji Trójmiasta, na Warszawie ze zrekonstruowaną starówką, która trafiła na listę UNESCO, czy aglomeracji śląskiej. Choć przykłady te ilustrowały kluczową rolę socjalistycznego państwa w urbanizacji Polski, odwołania do socjalizmu były praktycznie nieobecne w tekstach wykładowców, którzy podkreślali czysto profesjonalny charakter zajęć. Podobnie odwołania do nierównego podziału światowego bogactwa czy zależności państw postkolonialnych od dawnych metropolii były na tyle
Kto: Oskar Hansen, Zbigniew Ihnatowicz, Jerzy Sołtan, Lech Tomaszewski
Gdzie: Zakłady Artystyczno-Badawcze ASP, Warszawa
Kiedy: 1954-1965
Tekst: Aleksandra Kędziorek
Pojęcia kluczowe: interdyscyplinarność, zespołowość
Projekt Pawilonu Polskiego na wystawę Expo w Brukseli w 1958 roku wykonany w ZAB. Zespół: Jerzy Sołtan, Zbigniew Ihnatowicz, Lech Tomaszewski (konstrukcja przekrycia),
Wojciech Fangor (malarstwo). Wersja pierwsza konkursowa oznaczona „BX 58”.
W 1954 roku, po zwycięstwie w konkursie na projekt stadionu Warszawianki, Jerzy Sołtan i Zbigniew Ihnatowicz nie mieli odpowiedniego miejsca do pracy nad projektem wykonawczym. Ze względu na powiązania z Akademią Sztuk Pięknych w Warszawie, w której Sołtan był dziekanem Wydziału Architektury Wnętrz, rektor uczelni, Marian Wnuk, zezwolił na korzystanie z lokali szkoły. Utworzona w tym celu eksperymentalna, niedydaktyczna jednostka – Zakłady Doświadczalne, przemianowane następnie na Zakłady Artystyczno-Badawcze, ZAB – wkrótce miała wnieść istotny wkład w polską architekturę i wzornictwo przemysłowe, ale także stać się przełomowym doświadczeniem dla studentów zaangażowanych w jej rozwój.
ZAB składały się z trzech zakładów zajmujących się odpowiednio projektowaniem, typografią oraz technologią malarstwa i swoją działalnością wspierały program nauczania Akademii. Choć znaczenie tej ostatniej jednostki sprowadzało się do wyposażania szkoły w podstawowe narzędzia (na przykład farby), pierwsza z nich – zwykle utożsamiana z całością ZAB-u – umożliwiała kadrze i studentom wspólną pracę nad zamówieniami zewnętrznymi.
Zakład projektowania prowadzony przez Sołtana – ucznia i pracownika Le Corbusiera w latach 1945–1949 – przenikały idee integracyjne, określające zarówno metody pracy, jak i sposób projektowania tam praktykowany. ZAB, rozwijane w duchu Le Corbusiera i Waltera Gropiusa, związane z Hochschule für Gestaltung Ulm osobą inżyniera Lecha Tomaszewskiego, opierały się na pracy zespołowej i w każdy projekt angażowały grupę artystów, naukowców i techników, zachęcając ich do ścisłej współpracy od najwcześniejszych etapów. Projekty, takie jak wnętrza dworca Warszawa-Śródmieście, budynki baru Wenecja czy PDT w Olszynie, pomogły opracować „poetykę integracyjną” charakterystyczną dla prac architektonicznych ZAB. Najlepiej wyrażał ją niezrealizowany projekt pawilonu polskiego na Expo’58, złożonego z otwartej struktury architektonicznej, dachu z układów tensegrity, wielkoskalowego malarstwa abstrakcyjnego i w stylu art brut, filmów oraz musique concrète.
Zgodnie z praktyką ZAB, każde zadanie należało traktować jak nowe i pracować wspólnie od samego początku: malarz mógł mieć swój wkład w koncepcyjny kształtu budynku, a inżynier włączyć się do dyskusji o jej aspekcie estetycznym. Założenia takie pomogły w pomyślnej realizacji bezprecedensowych projektów. Pierwszy polski komputer AKAT-1, motocykl OSA, samochód Syrena Sport czy Studio Eksperymentalne Polskiego Radia, pierwsza przestrzeń do tworzenia muzyki elektronicznej w bloku wschodnim – to tylko niektóre ze zrealizowanych projektów. Praktycznym realizacjom towarzyszyły studia teoretyczne, na przykład w zakresie zastosowania topologii w inżynierii, prowadzone przez Lecha Tomaszewskiego, czy dotyczące rozciągających się na cały kraj osiedli Linearnego Systemu Ciągłego Oskara Hansena – każdy z nich powstawał we współpracy ze studentami.
Choć oficjalnie Zakłady Artystyczno-Badawcze działały w latach 80. i zostały zamknięte w 1991 roku, ich złote lata dobiegły końca wraz z wyjazdem Sołtana do USA w roku 1965. W tym krótkim okresie ZAB działały jako „samotna wyspa w bajorze socrealizmu”, utrzymująca się na marginesie polskiego środowiska architektonicznego i niezależna od zawirowań politycznych – jak opisał to z jedynie drobną przesadą Oskar Hansen, jeden ze współpracowników Zakładów.
Kto: Bogdan Bogdanović
Gdzie: Wydział Architektury Uniwersytetu w Belgradzie, Belgrad, Serbia
Kiedy: 1970-1980
Tekst: Vladimir Kulić
Pojęcia kluczowe: socjalizm, projektowanie miejskie, warsztaty, performance artystyczny, terapia grupowa
Uniwersytet Belgradzki był punktem zapalnym rewolty 1968 roku w Jugosławii. Studenci protestowali przeciwko odczuwanej przez nich zdradzie socjalizmu i żądali dalszej gospodarczej i politycznej demokratyzacji, a ich działania odbijały się głośnym echem w społeczeństwie. Pomimo ograniczonych skutków, protesty nadały ton kolejnym reformom na Wydziale Architektury.
Siłą napędową i głównym ideologiem ruchu był Bogdan Bogdanović (1922–2010), już do tego czasu jeden z głównych jugosłowiańskich architektów, znany z innowacyjnych pomników wojennych i wpływowych tekstów. Po powrocie z USA Bogdanović został w 1970 roku mianowany dziekanem Wydziału Architektury, co było ostatecznym bodźcem dla ruchu reformatorskiego. Reformę przeprowadzano w ścisłej współpracy pomiędzy przedstawicielami kadry wydziału, studentów i praktykujących architektów, a co więcej – była wyjątkowo szeroko prezentowana w mediach. Miało to na celu zachęcenie członków profesji do wzięcia pod uwagę „środowiska ludzkiego” w całości i organizowania pracy zespołowej oraz współpracy interdyscyplinarnej, zwłaszcza z naukami społecznymi i humanistycznymi. Innym celem było zlikwidowanie tradycyjnej akademickiej hierarchii profesorów i studentów na rzecz współpracy w prawdziwym duchu samorządności – systemu dominującego w socjalistycznej Jugosławii. Tradycyjne zajęcia zostały przeorganizowane w „pudełka” do pracy zespołowej, pozostawiając ich przydział i organizację studentom.
Powstała w tej sposób „Nowa Szkoła”, istniejąca w latach 1971 –1973, wywoływała tyle samo entuzjazmu co sprzeciwu. Paradoks polegał na tym, że w ogóle nie występowała ona przeciwko systemowi politycznemu, ale poważnie – może aż zanadto – podchodziła do proklamowanych przez socjalizm wartości, zagrażając tym samym ufortyfikowanej pozycji i metodom bardziej konserwatywnej kadry wykładowczej. Nowa Szkoła upadła równie szybko, jak się pojawiła, ale wywołała pewne trwałe zmiany, takie jak większa elastyczność programu nauczania i nacisk na studiowanie środowiska miejskiego, a także wielokrotne próby zintegrowania nauczania rozmaitych dyscyplin i specjalizacji.
Po takiej porażce Bogdanović przeniósł swoje wysiłki pedagogiczne na letnią szkołę, wybiórczy kurs „filozofii architektury”, który prowadził od 1976 do 1990 roku w swojej pracowni w miasteczku Mali Popović. Tak jak w Nowej Szkole, największy akcent kładziono tam na pracę zespołową i rolę Bogdanovicia raczej jako katalizatora wiedzy niż tradycyjnego nauczyciela. Bez konieczności odpowiadania na pragmatyczne potrzeby zawodu, letnia szkoła popychała jednak radykalną metodologię jeszcze dalej, stanowiąc nieprawdopodobną mieszankę warsztatów projektowania urbanistycznego, performansu i terapii grupowej. Na weekendowych spotkaniach podczas każdego letniego semestru uczestnicy pracowali w zespołach, najpierw wymyślając fikcyjne cywilizacje i ich mity założycielskie – czasem łącznie z alfabetem i instrumentami muzycznymi – które stanowiły podstawę dalszych projektów miasta. Radykalny charakter procesu wynikał z tego, że zwracał on uwagę na głęboko zakorzenione powiązania pomiędzy kulturą i środowiskiem budowanym, z których należy czerpać, by z powodzeniem opracowywać plany środowiska miejskiego.
Łącząc szeroki zakres dyscyplin intelektualnych, od antropologii do teorii gier, letnia szkoła Bogdanovicia oferowała „postmodernistyczne” spojrzenie na miasto: odrzucała racjonalnie zasadniczą rolę, przypisaną architekturze i urbanistyce w socjalistycznej modernizacji Jugosławii. Było to samo w sobie oryginalnym osiągnięciem, wyraźnie odrębnym od wpływowych zachodnich teorii postmodernistycznych. Szkoła miała silny wymiar ludyczny, wywodzący się z doświadczeń Bogdanovicia z surrealizmem, które mocno na niego wpłynęły, a w rezultacie dołączyła do rodowodu lewicowej, awangardowej kultury, mającej poza tym raczej niewielki wpływ na architekturę i urbanistykę. Powstała w ten sposób wizja była jednocześnie intelektualna i populistyczna, a jednak odporna na komercyjną eksploatację; zainteresowana znaczeniem społecznym, lecz otwarta i niezainteresowania kodowaniem języka; zakorzeniona w historii, ale nie po to, by ożywiać jakąś konkretną „tradycję”; swawolna i improwizowana, ale również poważnie uwzględniająca całość ludzkiego środowiska.
Kto: Álvaro Siza i SAAL (Mobilna Służba Wsparcia Lokalnego)
Gdzie: Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto
Porto, Portugalia
Kiedy: 1974
Tekst: Joaquim Moreno
Pojęcia kluczowe: partycypacja, radykalnademokracja, organizacja polityczna kwestia budownictwa
DEKRET Z SIERPNIA 1974 ROKU zapoczątkował krótkotrwałe istnienie SAAL (Mobilnej Służby Wsparcia Lokalnego — Local Mobile Support Service), która miała być narzędziem praktycznej odpowiedzi na masowe zapotrzebowanie na budownictwo mieszkaniowe. Oddolna demokracja obywatelska i bezpośrednia partycypacja polityczna były fundamentalnymi doświadczeniami następującymi po rewolucji kwietnia 1974 roku: Proces Rewolucyjny w Toku (PREC) oraz SAAL miały zapewnić ramy prawne i infrastrukturę techniczną dla budownictwa mieszkaniowego. Takie wsparcie wymagało miejscowej organizacji politycznej, dosłownie „radykalnej” (łac. „blisko korzeni”) demokracji i chroniło jednocześnie prawo do mieszkania, do budowania i do miasta. W skrócie: prawo do godnego zamieszkiwania. Całkowite zaangażowanie architektów i studentów w ten krótki eksperyment dogłębnie przekształciło portugalską architekturę, ukształtowało całe nowe pokolenie architektów i zmieniło formę, w jakiej zarówno polityka architektury, jak i polityka jej formy były nauczane w Szkole Architektury Uniwersytetu w Porto.
Odnowa okolicy São Victor, położonej rzut kamieniem od Akademii Sztuk Pięknych, do której należała Szkoła Architektury, była tego reprezentatywnym przykładem. Ilustrowała moment, w którym nauka demokracji płynąca z rewolucji portugalskiej i nauka polityki architektury szły ramię w ramię, zmieniając architekturę i sposób, w jaki jej powstawanie reprodukowano w środowisku akademickim.
São Victor był jednym z wielu przykładów trwałego ubóstwa w centrum Porto, dotykającego populacji kryjącej się w głębi budynków wychodzących na ulice. Te gęsto zaludnione i obskurne siedziby tworzyły „wyspy” biegnące prostopadle do ulicy lub były gęsto upchane w przeludnionych kamienicach, gromadząc po kilka rodzin w jednym pomieszczeniu, o których obecności świadczyło suszące się pranie. Ujednolicona polityka starego reżimu polegała na bezwarunkowej eksmisji i przeniesieniu na obrzeża miasta. Radykalnym elementem SAAL było ogłoszenie, że ludność miała prawo do dachu nad głową w tłocznym, ale zdatnym do zamieszkania środowisku miejskim.
Ta polityczna szansa na alternatywną urbanistykę zaprzęgła do pomocy sondaże, mapy i wywiady na temat „kwestii mieszkaniowej”, którą szkoła architektury podejmowała od początku lat 70. Obecność studentów w tych okolicach była pomostem między lokalnymi organizacjami a architekturą, która eksperymentowała z nową rolą w społeczeństwie i przestrzeni. Szkoła architektury była bezpośrednim miejscem burzliwej współpracy, poprzez którą rozwijał się ten radykalny eksperyment z kolektywizacji architektury i jej relacji z polityką. Było to również laboratorium, które wynajdywało nową architekturę. Chronione przed paradoksalnie akademickim korzystaniem ze znanych modeli i rozwiązań, było w stanie odpowiedzieć na pilne społeczne i polityczne potrzeby miasta. Kiedy Álvaro Siza za namową swych studentów zaangażował się w projekt São Victor, stał się on przedłużeniem radykalnego procesu nauczania, który nie był ani populistyczny, ani eksperymentalny kosztem potrzebującej społeczności, ale postrzegał architekturę jako niezależny czynnik w polityce, mieszkalnictwie i mieście.
Kto: Cedric Price
Gdzie: Architectural Association i inni, Londyn, Wielka Brytania
Kiedy: 1959-1965 i 1968
Tekst: Jacobo García-Germán
Pojęcia kluczowe: uczenie się, uczenie się jako proces holistyczny, projekt jako narzędzie edukacyjne, wyzwolenie, wykrywanie szans, mobilność, nomadyzm
W CZASIE CAŁEJ SWOJEJ KARIERY ARCHITEKTA polemista i wykładowca Cedric Price dążył do wyzwolenia architektury. Chciał nie tylko uwolnić ją od jej własnej apatii, ale i uwolnić architektów i studentów od całego zestawu mentalnych obciążeń i ograniczającej inercji, stojącej w sprzeczności z szybkim postępem. W pogoni za tym celem przywrócił awangardową tradycję projektów-manifestów czy też dokładniej — projektów stanowiących narzędzia edukacyjne. Kiedy brytyjskie państwo opiekuńcze rodziło różne wersje Corbusierowskiego modernizmu dopasowanego do powojennych potrzeb, Price stworzył rewolucyjny zestaw własnych propozycji zmierzających w kierunku pragmatycznej utopii, w której jednostki byłyby wyzwolone od behawioralnych i paternalistycznych wzorców. Dla Price’a uczenie się stało się procesem holistycznym, zagnieżdżonym w spektrum działalności ludzkiego działania. Jego „oficjalna” praca nauczycielska również pozostawała wierna tym celom, była więc zredukowana do tymczasowego nauczania w AA i oszczędnej, ale nieustępliwej obecności w sądach konkursowych i podczas warsztatów, gdzie jego surowa ocena była bardzo pożądana.
Pomimo ogromnej miłości do historii architektury, Price przedkładał nad nią formę projektu opartą na relacyjnym i niestandardowym myśleniu, które stanowiło alternatywę dla konwencjonalnego modelu praktykowania architektury jako rzemiosła. Poszukiwał okazji, które pozwoliłyby na coś więcej niż tylko rozwiązywanie problemów. Jego mantra „proces, nie produkt” była zbieżna z utylitarystycznymi i pragmatystycznymi zasadami „uczenia się przez robienie” oraz otwartymi podejściem do eksperymentowania obecnym w latach 60.
To podejście było również odpowiedzią na modernistyczną kulturę „przedmiotowości”, którą jego przyjaciel Reyner Banham ochoczo potępiał. Co więcej, Price rozumiał, że to użytkownik uzupełnia budynek, a co za tym idzie, architektura może być oceniania tylko przez pryzmat swojej skuteczności — był to dalekowzroczny pogląd, przysposobiony w końcu przez współczesne awangardowe środowisko artystyczne, które zaadoptowało Price’a w jego późniejszych libertariańskich latach. Ten akt upodmiotowienia użytkownika został przez Price’a rozszerzony na studenta architektury. Jego zdaniem, bycie studentem oznaczało przyjęcie odpowiedzialności za działanie jako niezależna jednostka. Najlepiej widać to w Taskforce (Grupie zadaniowej), programie AA zapoczątkowanym w formie umowy podpisywanej pomiędzy studentem i opiekunem naukowym, w którym obowiązkiem studenta jest określenie, co chce w danym roku osiągnąć.
Price występował również publicznie i jako polemista stawał w obronie konieczności reformy edukacji architektonicznej w Wielkiej Brytanii i nie tylko. Słynny stał się zredagowany przez niego numer „Architectural Design” z maja 1968 roku (jego publikacja została zaplanowana tak, żeby zbiegać się z rozruchami społecznymi w tym samym roku), zatytułowany Uczenie się, do którego pisali między innymi Peter Cook i Norman Foster. Okładka przedstawiała wykonany przez Price’a fotomontaż dłoni trzymającej zegarek z wbudowanym miniaturowym telewizorem (kolejne proroctwo). W numerze znalazł się również jego projekt Atom, przedłużenie lekcji wyniesionych z Potteries Thinkbelt. Projekt przybrał formę sieci makro- i mikroterminali, które służyły za jednostki edukacyjne i informacyjne, podkreślając rozrost amerykańskich przedmieść. Owa propozycja zaprojektowana w 1967 roku we współpracy ze studentami Rice University stanowiła zbiorowy wysiłek, rozmycie pomiędzy krainą teorii i zawodowstwa, promujące ideę projektu jako narzędzia edukacyjnego i pojęcie ruchu, podróżowania i przemieszczania się jako procesów powiązanych z uczeniem się.
Wkład Price’a w Archigram #9 z 1970 roku — „kolumna Cedrika Price’a” — również stanowiła oświadczenie na temat koczowniczych studentów. Wraz z kolegami z Archigramu Price wyobrażał sobie chóralną przyszłość brytyjskich uczelni architektonicznych. Ich wizja pokazywała, że jedyną szansą na przetrwanie dla tych szkół jest wzajemne uzupełnianie się ich programów i infrastruktury. Price zaapelował zatem o panbrytyjskiego studenta, który byłby kształcony w przeróżnych środowiskach i miejscach; była to idea raz jeszcze zapowiadająca koncepcję mobilności, która stała się główną cechą współczesnych niespokojnych duchem i dociekliwych studentów architektury.
W tym sensie, polityczny radykalizm Studium oraz podobnych instytucji w Europie Wschodniej polegał na samym ich istnieniu, jako alternatywa dla utrwalonych kanałow przepływu wiedzy do „Trzeciego Świata” ze Stanów Zjednoczonych i dawnych kolonialnych potęg w Europie Zachodniej. Programy szkoleniowe takie jak szczeciński, wraz z pomocą rozwojową oferowaną przez rządy państw socjalistycznych krajom rozwijającym się, dostarczyły m.in Indiom Nehru czy Ghanie Nkrumaha nie tylko specjalistycznej wiedzy, ale też i atutów w negocjacjach z Zachodem. W ten sposób rysowała się możliwość alternatywnych projektów ogólnoświatowej współpracy i solidarności, wykraczających poza przepływ zjawisk gospodarczych i politycznych z USA, które od lat 70. określa się w angielskojęzycznej literaturze jako „globalizacja”.
Kto: Aldo van Eyck, „De Elite”, studenci „Stielos”
Gdzie: Delft School of Architeture, Delft Institute of Technology, Delft, Holandia
Kiedy: 1969-1971
Tekst: Rutger Huiberts
Pojęcia kluczowe: edukacja partycypacyjna, demokratyzacja, antykapitalizm, samorządzanie
Publiczne glosowanie
na Delft Institute of Technology, 9 maja 1969 roku
9 maja 1969 roku studenci architektury z Delft Institute of Technology urządzili marsz, żądając prawa do udziału w walnym zgromadzeniu kadry uczelni. W odpowiedzi na ich żądania, członkowie rady przyznali im równe prawo głosu w decyzjach administracyjnych. Tak zwana demokratyzacja wprowadziła system „jedna osoba, jeden głos”, natychmiast umożliwiając studentom przeforsowanie serii wspólnie przedyskutowanych wniosków. Do przegłosowanych zmian należało zniesienie „zajęć” w szkole – od tej pory każdy związany z uczelnią mógł zaproponować, zorganizować lub poprowadzić część nauczania. Istniejący program szkoły opracowany przez przewodniczących został całkowicie odrzucony: od tego momentu nauczanie miało się składać z inicjatyw tworzonych w ramach demokratycznych i bezpośrednich procesów.
W następstwie tych niezwykle szybkich akcji demokratyzacyjnych członkowie stowarzyszenia studentów Stylos zaapelowali o krytyczną analizę nauczania prowadzonego w szkole. W ich pojęciu wysiłkom studentów z Delft brakowało wyraźniej nakreślonej definicji ideologicznej. W trakcie lata 1969 roku i następującego po nim semestru jesiennego zorganizowano wiele debat i spotkań na różne tematy: od przyszłości podejścia edukacyjnego szkoły do roli architekta w społeczeństwie. Niektóre z tych debat rozwinęły się w serie samodzielnych pracowni architektonicznych. Budując na modelu pedagogicznym wprowadzonym przez Alda Van Eycka w Delft w 1966 roku, owe grupy projektowe prowadziły studia przypadków i badały rzeczywiste problemy społeczne.
W marcu 1970 roku grupa członków Stylos (pod zmienioną, bardziej radykalną nazwą Stielos) opublikowała 120-stronicową broszurę zatytułowaną De Elite. Zapisana w całości fonetycznie (zapis zwany później „pisownią komunistyczną”) broszura zawierała marksistowską interpretację architektonicznej praktyki w społeczeństwach kapitalistycznych oraz analizę historii edukacji w Szkole Architektury w Delft, prowadzącej do wydarzeń z maja 1969 roku. W De Elite surowo krytykowano dwie frakcje ideologiczne, które zdominowały szkołę w owym czasie: zarówno tradycjonaliści szkoły w Delft, jak i „modernistyczna” kadra Instytutu, włącznie z tymi jej członkami, którzy początkowo postrzegani byli jako sprzymierzeńcy Ruchu Demokratyzacyjnego (wśród nich: Van Eyck i Herman Hertzberger), byli krytykowani za bycie tak zwanymi architektami-artystami, których projekty odwracały uwagę społeczeństwa od jego prawdziwych bolączek. De Elite ubolewało nad umiarkowanie udanym rezultatem demokratyzacji. Istotnie, kierowane przez studentów antyautorytarne działania zdołały odwrócić bieg nauczania od „mieszczańskich” wartości „adaptacji i konkurencji”. Ale liberalne, lewicowe postawy, które wyłoniły się z „demokratyzacji”, nadmiernie skupiały się na „samoaktualizacji i współpracy”, zamiast na przemianie Szkoły Architektury w „prawdziwy bastion dalszej demokratyzacji społeczeństwa”.
Zarzuty nakreślone w De Elite trafiły jednak w próżnię. Już od lat 70. niegdyś całkowicie jednolity pęd, który doprowadził do antyautorytarnych działań w 1969 roku, podzielił się na umiarkowaną frakcję lewicową oraz przeciwną jej grupę bardziej radykalnych studentów. Jednocześnie radykalne formy samorządu przeszły proces instytucjonalizacji, gdyż demokracja mogła prowadzić tylko do kompromisu: do 1972 roku system „jedna osoba, jeden głos” został zastąpiony równą reprezentacją studentów, członków kadry wykładowczej i rady nadzorczej. Wprowadzony w ten sposób system edukacji oferował hybrydę sztywniejszych ram w formie zasadniczego programu, jednocześnie wciąż pozwalając na swobodę inicjowania działań, takich jak „pracownie problemowe” i seminaria transdyscyplinarne.
Kto: Manfredo Tafuri
Gdzie: Istituto Universitario di Architettura di Venezia (IUAV), Wenecja, Włochy
Kiedy: 1967–1980
Tekst: Marco De Michelis
Pojęcia kluczowe: historia architektury, krytyka ideologii, teoria architektury, filozofia krtyczna
Manfredo Tafuri i Marco
De Michelis, Wenecja 1980
W ISTITUTO UNIVERSITARIO DI ARCHITETTURA DI VENEZIA (IUAV) nauczanie historii architektury odgrywało najważniejszą rolę w latach po II wojnie światowej. Bruno Zevi jako pierwszy objął tu stanowisko wykładowcy, przywożąc z USA antyakademickie pojęcie architektury organicznej. Po Zevim w IUAV uczył również Leonardo Benevolo, który podczas swojego pobytu na uczelni opublikował jedną z pierwszych społecznych historii architektury nowoczesnej. Kiedy Manfredo Tafuri przybył do IUAV jesienią 1967 roku, rzymski historyk miał zaledwie trzydzieści dwa lata, ale już otaczała go sława enfant prodige jego dyscypliny. Ową reputację potwierdziła publikacja jego książki Teorie e storia dell’architettura (Teorie i historia architektury), która zakwestionowała rolę „obowiązującego krytycyzmu” – historii, które zdaniem Tafuriego były bardziej lub mniej przychylne pewnym architektom i ideologiom architektonicznym. Niedługo później, w 1968 roku, Tafuri opublikował w magazynie „Contropiano” artykuł Per una critica della ideologia architettonica (Zarys krytyki ideologii architektonicznej); esej, który później rozwinął się w jedną z najgenialniejszych prac Tafuriego: Progetto e Utopia (Architektura i utopia). W IUAV, wstrząśniętym prawie dwoma latami strajków i „dysput”, Tafuri omawiał Benjamina i Adorna, Luckasa i Nietzschego, semiologię i psychoanalizę, inicjując dialog pomiędzy młodymi studentami i lewicowymi myślicielami, takimi jak Massimo Cacciari, Alberto Asor Rosa i Mario Tronti. W ówczesnym klimacie politycznym taka wymiana była niezwykle kontrowersyjna.
Tafuri z powodzeniem dokonał niemożliwego: rozmawiał o architekturze z architektami w czasie, kiedy w większości włoskich i europejskich uczelni architektonicznych rozmowa o architekturze wśród politycznych „ruin” była niezmiernie trudna. Tafuri rozwinął natomiast wszechstronny historyczno-krytyczny dyskurs na tematy, które dręczyły umysły i dusze architektów, takie jak: gasnąca tradycja modernizmu, niemiecka i francuska polityka socjaldemokratyczna lat 20., starcie awangardy, życia i polityki w Rosji radzieckiej, która zobowiązała się do budowania socjalizmu w „jedynym słusznym kraju”; współczesna metropolia z perspektywy Le Corbusiera, Hiberseimer i szczególny pogląd na historię amerykańskiego miasta. Niewykluczone, że podobne tematy miały wpływ na postaci tak różnorodne jak Aldo Rossi, Vittorio Gregotti i Carlo Aymonino w Wenecji; Ignasi de Solà Morales i Rafael Moneo w Barcelonie; Bernard Huet i Jean-Louis Cohen w Paryżu; Hartmut Frank w Berlinie; i niedługo później Peter Eisenman, Tony Vidler i Diana Agrest w Princeton i Nowym Jorku. Lada chwila miała się pojawić szkoła wenecka, wywodząca się z dwóch różnych, ale wzajemnie przyciągających się biegunów: architektury miejskiej i radykalnej krytyki architektonicznej ideologii.
Kto: Tim Benton
Gdzie: Brytyjski Uniwersytet Otwarty, Milton Keynes/Londyn, Wielka Brytania
Kiedy: 1969-1975
Tekst: Joaquim Moeno
Pojęcia kluczowe: Uniwersytet Otwarty, edukacja transmitowana w telewizji, nadawanie, radiowizja, achitektura modernistyczna
Okładka kwartalnika „Broadcasting and the Modern Movement”
Radykalne nauczanie w postaci edukacji telewizyjnej
Kiedy w 1969 roku brytyjski Uniwersytet Otwarty rozpoczął nadawanie, stał się nowym pośrednikiem między instytucjami społecznymi i technologiami, takimi jak radio i telewizja, a uniwersytetem. Była to wyraźna oznaka poważnej transformacji środowiska techniczno-kulturowego i szkolnictwa wyższego. Wyznaczała radykalną tendencję odchodzenia od edukacji jako przekazywania wiedzy do transmitowania (czyli emitowania) wiedzy; od przekazywania konkretnych treści konkretnym osobom do nadawania zróżnicowanych treści szerokiej publiczności. Uniwersytet Radiowy starał się na odległość zrekonstruować strukturę, doświadczenie i środowisko sali wykładowej.
„A305 Historia architektury i designu 1890–1939” to zajęcia Uniwersytetu Otwartego poświęcone architekturze. Opis kursu autorstwa Tima Bentona zamieszczony w „AA Files” w 1975 roku wyjaśnia jego założenia: Emitowanie modernizmu, i ujawnia jego postmodernistyczne uwarunkowania, pojawiające się w momencie, gdy wreszcie możliwe stało się przywrócenie architektury modernistycznej historii i radykalne przewyższenie wcześniejszych modeli uczenia się i kształcenia. Istota „A305…” zawiera się w rozkładzie zajęć, mapie względnych wzajemnych położeń jego licznych frontów narracyjnych w morzu telewizyjnych i radiowych programów BBC. Taka modulacja przepływów audycji charakterystycznych dla zastosowanego medium podzielona jest zgodnie z kategoriami gorących i zimnych środków przekazu Marshalla McLuhana.
Plan zajęć jest dowodem na zazębianie się „galaktyki Gutenberga” Marshalla McLuhana i „społeczeństwa spektaklu” Guya Deborda, czy też zachodzenie na siebie druku, radia, fotografii, zimnej telewizji i klasycznego sylabusa zajęć lub nowych, złożonych relacji pomiędzy służbą publiczną a akademią. Jest to archeologia nowoczesnej konfrontacji produkcji z edukacją, przy czym ta ostatnia ma być nadawana po godzinach pracy w tygodniu oraz przed programami sportowymi i rozrywkowymi w weekend, by odpowiednio zsynchronizować publiczność i produkcję. Program wskazuje również protagonistów każdego z „odcinków” zajęć, lub wręcz przeciwnie – listę „gościnnych wykładowców”, łącząc działalność nadawczą z akademicką.
Ciężar inicjatywy edukacyjnej w zakresie nowych środków i nowych potrzeb spoczywał na uzupełniającej ją infrastrukturze komunikacyjnej, jasno wyrażając lokalne/odległe potrzeby swojego nowego terytorium nadawczego. W przebodźcowanym świecie – który Raymond Williams nazwał gwałtowną obecnością dramatycznej stymulacji doświadczenia dnia codziennego – struktura kursu „305A…” (24 jednostki zajęciowe organizowane co dwa tygodnie) wykorzystywała szeroki wachlarz technologii i form przekazu, w tym rozsyłanie pocztą drukowanych materiałów (zdarzyło się, że strajk poczty opóźnił zajęcia) lub broszur z obrazami, służącymi do „oglądania” radiowizji. Środki te służyły jako stymulacja na odległość kolektywnego doświadczenia uczestnictwa w wykładach akademickich.
Immersyjna edukacja przez oglądanie była zastrzeżona dla telewizji. Medium nie tylko poszerzało metody nauczania danego przedmiotu, ale i prezentowało materiał w znacznie bardziej bezpośredni sposób – w pierwszej osobie, głosem protagonisty – jak architekt opisujący projekt i budowę swojego domu, czy przez wizualne doświadczenie „odwiedzania” słynnego domu. Praktyczne ćwiczenia musiały zmierzyć się z rozbiciem tej nowej zindywidualizowanej sali wykładowej na różne lokalizacje. Każdy student był proszony o wyszukanie i opowiedzenie o przykładach architektury modernistycznej w swoim najbliższym otoczeniu. Takie ćwiczenia zamykały pętlę obiegu informacji w systemie.
Czterdzieści lat później tak złożony ośrodek starego medium stał się nadzwyczajną dokumentacją radykalnej transformacji, która została narzucona przez media sposobowi tworzenia i rozpowszechniania historii architektury, oraz otwartym skarbcem ustnego przekazu historycznego. Gdy głosy Bertholda Lubetkina, Johna Summersona, Nikolausa Pevsnera, Reynera Banhama, Adriana Forty’ego czy Henry’ego-Russella Hitchcocka zostają emitowane, docierają znacznie dalej niż tylko do słuchaczy kursu; otwiera to drogę do niespodziewanych spotkań, wiele okazji do zadziwienia i zachwytu. I choć tytuł piosenki Gilla-Scotta Herona mówi nam, że rewolucja nie była transmitowana w telewizji, to edukacja była – radykalnie otwierając się na nieokreśloną grupę odbiorców. Do jej zaprogramowania wystarczył jeden przycisk.
Kto: Maciej (Matthew) Nowicki, Henry L. Kamphoefne, Lewis Mumford
Gdzie: North Carolina State College, Raleigh, USA
Kiedy: 1948-1950
Tekst: Eric Bellin
Pojęcia kluczowe: powojenny humanizm, regionalizm, klimat, socjologia, technologia
Stanisława i Maciej Nowiccy oraz Henry L. Kamphoefner, około 1950 roku
12 lutego 1948 roku Henry Kamphoefner, dziekan nowo powstałej Szkoły Architektury i Architektury Krajobrazu w North Carolina State College, zgłosił się do Lewisa Mumforda z propozycją opracowania nowego programu nauczania architektury dla uczelni. Zaledwie dzień wcześniej, podczas niesławnego już sympozjum Co się dzieje z nowoczesną architekturą? w nowojorskim MoMA, Mumford przedstawił swoje przemyślenia na temat architektury. Tam właśnie – pod okiem Hitchcocka, Gropiusa, Breuera i innych tuzów modernizmu w architekturze – Mumford skrytykował formalistyczne tendencje współczesnej architektury, która często traktowała budynek jako „samowystarczalny byt [i] abstrakcję estetyczną”. Opowiedział się natomiast za podejściem, które uważał za bardziej “ludzkie”, podkreślając priorytet „terenu, klimatu i sposobu życia” w danym miejscu jako czynników, z których architektura powinna wypływać. Według Mumforda estetyczna odpowiedź na formę obiektu architektonicznego była mniej istotna niż ludzka reakcja na otaczający świat w postaci, której ten obiekt pośredniczy. Program State College miałby zostać skonstruowany wokół tych „humanistycznych” i „regionalistycznych” wartości.
Z polecenia Mumforda, Kamphoefner przyjął Macieja Nowickiego, architekta i emigranta z Polski, na stanowisko wykładowcy i kierownika programu architektonicznego. Nowicki i Mumford poznali się w Nowym Jorku w 1947 roku, po czym Nowicki napisał do Mumforda list z podziękowaniami, wyznając, że wciąż czuł „dreszcz emocji po spotkaniu ze [swoim] ulubionym autorem”, co mówi wiele o zainteresowaniach i wartościach Nowickiego. Wydarzenia II wojny światowej odcisnęły na Nowickim głębokie piętno: przeżył niemiecką okupację Polski i uciekł z kraju znajdującego się po wojnie pod kontrolą Sowietów. Te wstrząsające przeżycia, studia na Politechnice Warszawskiej, stanowiącej pomost pomiędzy „metodologią naukową i techniczną” a „tradycyjnie humanistycznym wykształceniem architektonicznym”, oraz teksty Lewisa Mumforda wykształciły w Nowickim oddanie sprawie tego, co obecnie można by nazwać „powojennym humanizmem”. Przy okazji objęcia stanowiska w State College Nowicki oświadczył, że jego „największą ambicją” jest stworzenie „szkoły Lewisa Mumforda” i programu nauczania architektury, którego trzon będą stanowić ich wspólne wartości.
Opracowany przez nich sylabus dążył do włączenia „wartości humanistycznych” zarówno do ogólnej struktury studiów, jak i treści poszczególnych zajęć. Znaczna część programu nauczania była poświęcona „naukom humanistycznym, historii i studiom regionalnym”, które stanowiły – jak określił to Nowicki – „kręgosłup filozofii szkoły”. W programie znalazły się takie zajęcia, jak „współczesna cywilizacja”, „współczesna nauka i społeczeństwo” oraz obowiązkowe zajęcia z socjologii – „ludzkie zachowanie” I „socjologia miejska” – prowadzone przez kadrę tego wydziału. W 1948 roku, podczas tworzenia się nowego programu nauczania, był on pierwszym w USA, który zaproponował studia w dziedzinie nauk społecznych jako obowiązkowy komponent edukacji architektonicznej. Co więcej, zajęcia te zostały następnie wprowadzone również do pracowni projektowych. Jeden z najbardziej przekonujących przykładów to projekt z drugiego roku studiów: „prymitywne schronienie dla mężczyzny i kobiety”. Zadanie polegało na przeprowadzeniu drobiazgowej analizy danego rodzaju krajobrazu, klimatu i sposobu życia w danym miejscu, a następnie zaprojektowaniu schronienia wykonanego z miejscowych materiałów i środków, które „zaspokajałoby wszystkie potrzeby mężczyzny i kobiety, i w ten sposób odzwierciedlało tryb ich życia w samej koncepcji projektu”. Owa „szkoła Lewisa Mumforda” pozostała jednak projektem niezrealizowanym. Prace nad programem nauczania porzucono, zanim został on w pełni wprowadzony, ze względu na przedwczesną śmierć Nowickiego w 1950 roku.
Kto: Nicholas Negroponte, Leon Groisser, Jerome Wiesner
Gdzie: The Architecture Machine Group and The Media Lab w Massachusetts
Institute of Technology (MIT), Cambridge, Massachusetts, USA
Kiedy: 1967–1985 i 1985–obecnie
Tekst: Molly Wright Steenson
Pojęcia kluczowe: utopia technologiczna, informatyka, badania eksperymentalne, systemy pamięci, symulacja, nauczanie przed publicznością
System informatyczny URBAN 5 projektu Nicholasa Negropontego i Leona Groissera
THE ARCHITECTURE MACHINE GROUP (Grupa Maszyny Architektonicznej MIT, Arch Mac), utworzona w 1967 roku przez Nicholasa Negropontego i Leona Groissera, była laboratorium, w którym architektura, inżynieria i informatyka spotykały się w nowej wizji badań i nauczania architektury. Dziekan Wydziału Architektury i Planowania, Lawrence Anderson, chciał rzucić wyzwanie tradycyjnemu nauczaniu architektury: metoda nauczania sztuk pięknych wywierała to, co nazywał „resztkowym wpływem [który] jest zmorą tłumiącą nasz entuzjazm dla wszelkich panaceów”. Anderson zaapelował o wydział, który sięgnie po inne dziedziny i możliwości współpracy, zwracając uwagę na „obietnicę nowych metodologii rozwiązywania problemów, zwłaszcza tych wspieranych przez pamięć i wyszukiwanie informacji oraz możliwości manipulowania danymi przez komputery”. Arch Mac stanowił odpowiedź na wyzwanie rzucone przez Andersona.
Laboratorium było z założenia interdyscyplinarne: choć należało do Wydziału Architektury, połowa studentów prowadzących badania pochodziła z wydziału Inżynierii Elektrycznej, i byli to zarówno studenci studiów I, jak i II stopnia. Arch Mac było w owym czasie jedyną jednostką w MIT, która przyznawała tytuł licencjata i magistra. Podobnie do innych laboratoriów i grup w MIT (oraz na głównych uczelniach technicznych), większość funduszy Arch Mac pochodziła z kontraktów na badania dotyczące obronności dla Agencji Zaawansowanych Projektów Badawczych (ARPA, później DARPA) i Biura Badań Marynarki Wojennej. Inne fundusze pochodziły spoza sfery obronności, na przykład z National Science Foundation i z prywatnych przedsiębiorstw.
Nauczanie i badania w laboratorium Arch Mac wzajemnie się dopełniały. Poza prowadzeniem opłaconych badań, laboratorium było miejscem zajęć z programowania dla Wydziału Architektury oraz badań licencjackich i magisterskich (zwykle wspierających projekty badawcze jednostki). Negroponte wierzył, że jako osoby pracujące zarówno z materiałami fizycznymi, jak i reprezentacjami, studenci architektury potrzebują metod nauczania innych niż abstrakcyjne, symboliczne techniki wykorzystywane w informatyce. „Student architektury opiera się przede wszystkim na dotyku”, napisał w Soft Architecture Machines (Miękkich maszynach architektonicznych). „Jest przyzwyczajony nie tylko do pracy własnych rąk, ale również do fizycznych i graficznych przedstawień — oraz do manipulowania nimi”. Nauka programowania i eksperymentowania z różnymi urządzeniami wejścia/wyjścia, jak tablety, pióra świetlne, CRT i plotery, podpowiadała studentom „sposób myślenia o myśleniu”.
Owa koncepcja leżała u podstaw etosu demo or die (pokazuj albo giń), jakiemu hołdowało laboratorium. Zgodnie z nim, studenci nieustannie demonstrowali swoje projekty odwiedzającym laboratorium, co gwarantowało, że technologia działała przynajmniej na tyle dobrze, by przedstawić założenie projektu, nawet jeżeli nie była bez wad. Projekty, takie jak system informatyczny URBAN 5 zaprojektowany przez Negropontego i Groissera, wyrastały ze „Wspieranego komputerowo projektowania miejskiego”, zajęć, które zaczęli prowadzić w 1968 roku. Późniejsze projekty, takie jak Spatial Data Management System (System Przestrzennego Zarządzania Danymi) (począwszy od 1978 roku) i Sala Medialna, zrodziły prace magisterskie i naukowe, jak na przykład Filmowa Mapa Aspen, protoplasta Google Maps i Street View, czyli aplikacja, która umożliwiała użytkownikowi „przejażdżkę” ulicami Aspen w stanie Colorado na fotelu Eamesa wyposażonym w zamocowane na podłokietnikach joysticki. Te w coraz większym stopniu fizyczne i przestrzenne interfejsy zapewniały miejsce do narracji w nowatorskich przedsięwzięciach, które łączyły zainteresowania architektów i inżynierów.
W 1985 roku Arch Mac przeistoczył się w MIT Media Lab. Wybór słowa „media” odnosił się do konwergencji, narastającego zazębiania się trzech branż: broadcastingowej i filmowej, wydawniczej i komputerowej. Była to kulminacja siedmioletniej kampanii pozyskiwania środków, prowadzonej przez Negropontego i dawnego Dyrektora MIT Jerome’a Wiesnera, w której 40 przedsiębiorstw przeznaczyło na ten cel przedkomercyjny budżet badawczy o łącznej wartości 40 milionów dolarów. Przy zmieniającej się skali architektura została wchłonięta w szerszą koncepcję mediów i konwergencji, badań z ogromnym rozmachem, włączając się do tworzenia wizji cyfrowego doświadczenia.
Kto: Denise Scott Brown i Robert Venturi
Gdzie: Uczyć się od Levittown w Szkole Architektury Yale University
New Haven CO i Levittown PA, USA
Kiedy: 1970
Tekst: Beatriz Colomina
Pojęcia kluczowe: uczyć się od, kultura popularna, niepopularne nauczanie, bluźniercze, media, badania, komunikacja, badania miejskie
PO ZAKOŃCZENIU SEMINARIUM Uczyć się od Las Vegas w Yale jesienią 1968 roku Denise Scott Brown i Robert Venturi wiosną 1970 roku poprowadzili mniej znane, pod nazwą Remedial Housing for Architects (Korepetycje z mieszkalnictwa dla architektów). Dopisek Lub uczyć się od Levittown został ręcznie nakreślony przez Scott Brown w sylabusie zajęć w ich archiwach, jakby dopiero po dłuższym zastanowieniu. Innowacyjna, kolaboracyjna metodyka „uczenia się od” została wykorzystana ponownie, ale póki co przedmiot był zbyt bluźnierczy nawet dla najbliższych kolegów po fachu. Jeżeli Uczyć się od Las Vegas było już i tak kontrowersyjne, to Uczyć się od Levittown wydawało się pójściem o krok za daleko. Venturi przywołuje skandal finałowego przeglądu, gdzie nawet najwięksi zwolennicy odrzucili prace: „Zapomnieliśmy, jak bardzo przedmieścia były wówczas znienawidzone przez idealistów… z Columbii przyjechał cały autobus studentów, żeby nas wygwizdać z widowni. Robert Stern był wówczas młodym studentem Yale, a Vincent Scully należał do kadry. Był dla nas bardzo uprzejmy i przyjaźnie nastawiony, a oni wyszli. Sprzeciwiali się temu. Zapominamy, że to, co robiliśmy, było niezwykle niepopularne”. Radykalne metody nauczania mogą być radykalne choćby tylko ze względu na to, czego dotyczą. Seminarium analizowało domy w Levittown oraz zmiany, których dokonali właściciele: „Jak ozdobili je na zewnątrz i jak po swojemu zagospodarowali trawniki”. Ponieważ zmiany te były zewnętrzne, można argumentować, że Venturi i Scott Brown traktowali domy jak media, billboardy, trochę jak odbicie Las Vegas. Co ciekawe, prosili również studentów, żeby przyjrzeli się temu, jak przedstawia się domy w reklamach telewizyjnych, magazynach o gospodarstwie domowym, reklamach samochodów, rysunkach w „New Yorkerze”, filmach i nawet telenowelach. Dom jest zatem formą mediów, a media są pełne domów. Jak ujmuje to Scott Brown, przeprowadzali „mnóstwo analizy treści, patrząc na to, co nazywamy literaturą, ale tę literaturę stanowiły kreskówki Disneya z kaczką Daisy, sitcomy, reklamy w telewizji, artykuły w magazynie «Mechanika Popularna» lub czasopismach dla majsterkowiczów”.
Szkoła Architektury Yale umożliwiła Venturiemu i Scott Brown zaliczenie studentom całego semestru, dzięki czemu seminarium Uczyć się od Levittown, wraz z lekturami i badaniami, których wymagało, było równowartością czterech przedmiotów, co wyjaśnia przygotowany przez nich rozbudowany program i obszerną bibliografię. W ciągu semestru studenci zajmowali się wyłącznie seminarium — projektowaniem, badaniami, nauczaniem i komunikacją, połączonymi w jedno kolaboracyjne doświadczenie. Ważne, aby wziąć pod uwagę burzliwe okoliczności, w jakich działano. Wiosną 1970 roku w New Haven i Nowym Jorku było bardzo niespokojnie. Toczyły się procesy Czarnych Panter, w mieście trwały zamieszki, a w Yale — wiece. Na lodowisku hokejowym w Yale wybuchły dwie bomby. Budynek wydziału architektury spłonął wiosną przed otwarciem kursu Levittown. W sylabusie zamieszczono notatkę wskazującą, że seminarium i jego sala wykładowa będzie się mieścić przy 165 York. Na spalonym budynku pojawił się transparent z hasłem „Uwolnić Pantery”. Czyli jakimś sposobem ten zwrot w kierunku mieszkalnictwa nastąpił w zagęszczeniu miejskich rozruchów i wyzwań dla normatywnej edukacji architektonicznej. Panele Uczyć się od Levittown odzwierciedlają ten kontekst. Po seminarium Venturi i Scott Brown planowali książkę zatytułowaną Uczyć się od Levittown — w archiwach istnieje nawet maszynopis autorstwa Virginii Carroll, uczestniczącej w zajęciach studentki — jednak książka nigdy nie została ukończona. Można się zastanawiać, czy miała na to wpływ ostra krytyka. Być może nieprzypadkowo Venturi już nigdy więcej nie uczył. Część badań w 1976 roku trafiła na wystawę Signs of Life: Symbols in the American City (Oznaki życia: symbole amerykańskiego miasta) w Renwick Gallery w Waszyngtonie, gdzie Venturi, Scott Brown i Steven Izenour (który nie był częścią studia Levittown, ale do tego czasu pracował w biurze) zgromadzili znaki i symbole w centrum handlowym i w domu, w pewien sposób łącząc Uczyć się od Las Vegas i Uczyć się od Levittown.
Kto: R. Buckminster Fuller
Gdzie: Southern Illinois University of Carbondale, Carbondale, Illinois, USA
Kiedy: 1955–1970
Tekst: Mark Wigley
Pojęcia kluczowe: techniki przetrwania, radykalne odłączenie, globalna sieć, globalne badania, dane badawcze, inżynieria, system informacji, eksperymentowanie, budynek jako nauczyciel
Buckminster Fuller wykładający w Carbondale, 1971
OD 1955 DO 1970 ROKU nowo otwarty Wydział Projektowania na Southern Illinois University w Carbondale uruchomił serię zachodzących na siebie rodzajów eksperymentalnego nauczania i komunikacji. Projektant wzornictwa przemysłowego Harold Cohen został ściągnięty z New Bauhaus w Chicago (gdzie właśnie został szefem projektowania produktów), aby objąć stanowisko dyrektora szkoły. Natychmiast skorzystał z faktu znalezienia się poza wydeptaną ścieżką, aby podważyć normatywne podejścia do edukacji. Studenci byli bezustannie rzucani na jeszcze głębszą wodę. Pierwsze ćwiczenie, zatytułowane Kim jesteś i o czym myślisz, polegało na pozostawieniu ich w dziczy na trzy dni z 10 dolarami i gwizdkiem alarmowym w kieszeni. Chodziło o to, by przez brak ludzkich udogodnień zrozumieć to, co będą projektować przez resztę życia. Po powrocie do szkoły projekty szybko przybierały formę badań o praktycznym zastosowaniu, na przykład awaryjne budownictwo kryzysowe z kartonu, i wkrótce studenci pracowali nad zagadnieniami globalnymi. Ćwiczenia survivalowe stanowiły podstawę dla głębszego zanurzenia się w świat. Radykalne odłączenie się od świata zostało użyte właśnie jako środek do nawiązania radykalnej więzi.
Rzekomo odizolowane miejsce zaczęło odwiedzać wielu znanych na całym świecie osobistości: Charles Eames, László Moholy-Nagy, Marshall McLuhan i Félix Candela. Największe zamieszanie spowodował jednak Buckminster Fuller, którego Cohen spotkał po raz pierwszy, gdy wygłaszał wykład w Nowym Bauhausie w roku 1948. Następnie w 1956 roku został on pierwszym gościnnym wykładowcą, w 1959 – pracownikiem naukowym, co było jego pierwszą stałą posadą akademicką. Rok później zbudowano z myślą o nim dom w kształcie kopuły i bardzo zachęcano, aby w nim zamieszkał. Ale Fuller pozostał nomadem, wpadającym na ośmiotygodniowe warsztaty pomiędzy podobnymi, prowadzonymi w innych szkołach w Ameryce. Począwszy od 1948 roku, praktycznie wynalazł nowy rodzaj szkoły, złożony z pasożytniczych warsztatów w innych instytucjach, rodzaj równoległej maszyny przetwarzającej. W 1961 roku próbował rozszerzyć i sformalizować tę sieć, traktując Carbondale jako kwaterę główną globalnej sieci badawczej. Na kongresie UIA w Londynie wezwał wszystkie szkoły projektowania do natychmiastowego zaprzestania nauczania w formie studia przez dekadę i wspólnej pracy nad definitywnym obrazem globalnych zasobów, na podstawie badań prowadzonych w Carbondale.
John McHale, brytyjski artysta i teoretyk Independent Group, który pisał o Fullerze od połowy lat 50., został przyciągnięty do Carbondale, by uczyć i kierować World Resources Inventory w sercu tej globalnej inicjatywy, która mieściła się w skromnym pomieszczeniu nad salonem fryzjerskim i biurem podróży w małym mieście. Współpracując z zespołem studentów, McHale stworzył serię obfitych w dane raportów, które zyskały na znaczeniu, gdy Monica Pidgeon wypromowała przedsięwzięcie na stronach „Architectural Design”, publikując nawet relację McHale’a na temat unikatowych metod nauczania szkoły i roli eksperymentalnej architektury w edukacji w porę na spotkanie UIA. Zaledwie rok wcześniej szkoła porzuciła okowy tradycyjnego uniwersytetu, przenosząc studia projektowe do mobilnych, dawnych koszar i budując cztery kopuły jako warsztaty wspierające studia i elastyczne „przestrzenie pomiędzy” na potrzeby wydarzeń. Wiele zajęć odbywało się w domu-kopule Fullera, a w odpowiedzi na jego pierwsze wizyty studenci zdążyli zbudować na drzewach na potrzeby zajęć przezroczyste kopuły. Miały być one rozumiane jako maszyny do gromadzenia informacji, wizualizowania, rozszerzania i nadawania. Szkoła miała się przeobrazić w „mózg”, olbrzymi system informacji wewnątrz kopuły goszczącej „światowy zespół badawczy”.
Miesiąc przed ogłoszeniem w Londynie Fuller wygłosił kluczowy publiczny wykład sugerujący, że sam uniwersytet powinien się przenieść do kopuły bez ścian działowych. Zaczął od wyliczeń, że uczył 50 tysięcy studentów na 106 różnych uniwersytetach, a zakończył argumentem — w słowach bliskich temu, co obecnie mówi się o nauczaniu przez internet — że klasy przyszłości będą coraz większe i elektroniczne, z wykorzystaniem komputerów i dwukierunkowej telewizji. Uniwersytet wydał ten wykład jako książkę Education Automation (Automatyzacja edukacji) i sfilmował 56 godzin zajęć Fullera w szkole projektowania na potrzeby rocznego kursu i możliwego programu telewizyjnego w odcinkach. Raz jeszcze Carbondale chciało wykorzystać fakt swojej izolacji. Bohen odszedł w 1964 roku i choć jeszcze przez jakiś czas prowadził wykłady przez telefon, to wraz z odejściem McHale’a w 1968 roku i Fullera rok później eksperyment zakończył się równie nagle, co rozpoczął. Efektywny, ale nieco mityczny obraz globalnej sieci umysłowej migotał jeszcze przez około rok, po czym zniknął bezpowrotnie.
