„Celem nauczania jest pełny rozwój osobowości ludzkiej i ugruntowanie poszanowania praw człowieka i podstawowych wolności”.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, 1948

4 marca 2020

Do szpitala w Zielonej Górze trafia pierwszy pacjent, u którego potwierdzono zarażenie koronawirusem. Zaczyna się.

12 marca 2020

Decyzją premiera Mateusza Morawieckiego zawieszeniu ulegają zajęcia w publicznych i niepublicznych szkołach. Oznacza to, że szkoły „nie będą prowadziły zajęć dydaktyczno-wychowawczych”1. Zakaz ma obowiązywać do 25 marca włącznie.

Jeszcze w czwartek 12 marca i w piątek 13 marca dzieci objęte nauczaniem początkowym mogą pójść do szkół, tam zaopiekują się nimi nauczyciele. Od poniedziałku 16 marca szkoły są zamknięte, dzieci i młodzież mają zostać w domach.

Regulacja ta dotyczy jednak nie wszystkich młodych ludzi. Szkoły specjalne funkcjonujące w podmiotach leczniczych, jednostkach pomocy społecznej oraz specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, szkoły specjalne w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych i młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, szkoły w zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich oraz szkoły przy zakładach karnych i aresztach śledczych mogą prowadzić zajęcia. W rzeczywistości okazuje się, że w dalszym ciągu działają przede wszystkim szkoły w zakładach poprawczych oraz szkoły przy zakładach karnych – stamtąd nikt dzieci nie zabierze do domów.

Pojawiają się pierwsze symptomy chaosu. Większość dzieci i młodzieży nie jest w szkole, ale nie mają wakacji. Część nauczycieli kontynuuje zajęcia za pomocą narzędzi internetowych, najczęściej udostępniają uczniom przygotowane przez siebie materiały; część rezygnuje z realizacji w tym czasie podstawy programowej. Nauczyciele informują, że z niektórymi młodymi ludźmi nie mają żadnego kontaktu. Rodzice i opiekunowie dzieci i młodzieży przechodzą na pracę zdalną lub wysyłają dzieci pod opiekę najbliższych, najczęściej dziadków. Większość wpatruje się w ekrany telewizorów i komputerów, przyglądają się sytuacji: i nauczyciele, i rodzice, i uczniowie.

Stan zagrożenia epidemiologicznego zostaje ogłoszony w Polsce 14 marca 2020 roku. Dostaję pierwsze SMS-y od młodych ludzi: „Co to znaczy?”, „Ile to potrwa?”. Na Messengerze wiadomości: „Czy jest epidemia? Nikt ze mną o tym nie rozmawia”. Dzieci i młodzież zadają pytania. Nie zawsze otrzymują odpowiedzi. Nie zawsze znamy odpowiedzi.

Nauczyciele starają się utrzymywać kontakt z uczniami, ale nie tylko od nich zależy efekt. „Jak być w kontakcie z dzieckiem, które nie chce kontaktu?” – pytają. „Przecież go nie zmuszę, nie mogę”. Do rodziców tych dzieci próbują się dodzwonić zarówno nauczyciele, jak i pedagodzy. Przyczyny utraty kontaktu są różne: niechęć dziecka i ograniczone zaufanie do nauczycieli, do szkoły, „już wcześniej nie uczestniczył(a) w zajęciach i ciężko go/ją było przyciągnąć do szkoły”, brak odpowiedniego sprzętu do nawiązania kontaktu, ale także „czynniki społeczno-środowiskowe” – sytuacja w domu, w którym przebywa uczeń w trakcie lockdownu.

20 marca 2020

W Polsce wprowadzono stan epidemii. Minister edukacji narodowej Dariusz Piontkowski oficjalnie ogłasza kształcenie na odległość. Do szkół trafia „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie szczególnych rozwiązań w okresie czasowego ograniczenia funkcjonowania jednostek systemu oświaty w związku z zapobieganiem, przeciwdziałaniem i zwalczaniem COVID-19”. Ministerstwo określa w tym dokumencie zasady prowadzenia nauczania na odległość, oceniania i klasyfikowania uczniów. Rozporządzenie wchodzi w życie 25 marca 2020 roku i ma obowiązywać do 10 kwietnia 2020 roku.

W rozporządzeniu czytamy: „dyrektor jednostki systemu oświaty odpowiada za organizację realizacji zadań tej jednostki z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość lub innego sposobu realizacji tych zadań”2. Innymi słowy: odpowiedzialność za organizację kształcenia na odległość spada na dyrektorów szkół i placówek. Media żartują, że nigdy wcześniej nie otrzymali oni tyle autonomii.

Tymczasem dyrektorzy z całej Polski zadają kluczowe pytanie: „Jak mamy to zorganizować?”.

Wielu nauczycieli jest rodzicami dzieci w wieku szkolnym. W sytuacji lockdownu i kształcenia na odległość muszą prowadzić podwójną edukację: swoich uczniów i własnych dzieci. Z trudem godzą to czasowo. „Jestem wykończona. Czuję, jakbym pracowała na dwie zmiany” – opowiada mi jedna z krakowskich nauczycielek. Nauczanie za pośrednictwem narzędzi cyfrowych wymaga od nauczycieli reorganizacji pracy, na to potrzebne są czas i skupienie oraz samoedukacja w obszarze mediów cyfrowych. Przed podobnym zadaniem stają rodzice i opiekunowie, bo często to oni kontynuują rolę nauczycieli we własnych domach. Chodzi już nie tylko o odrabianie prac domowych (wcześniej narzekano, że jest ich w polskim systemie edukacji za dużo), ale także o prowadzenie swoistego homeschoolingu. Wielu rodziców i opiekunów nie jest do takiego wyzwania przygotowanych, brakuje im też czasu na dodatkowe obowiązki.

Role rodzica i opiekuna oraz nauczyciela stają się komplementarne. Wydaje się, że nigdy wcześniej rodzice nie mieli takiego wpływu na edukację swoich dzieci, a nauczyciele nie byli tak bardzo zależni od możliwości i kompetencji edukacyjnych oraz cyfrowych rodziców. Te dwa światy zaczęły na siebie nachodzić, powodując tarcia. „Nigdy nie zadałabym tyle materiału dziewięciolatce” – komentuje mama jednej z uczennic. „Nie wiem, jak mam wesprzeć dziecko w nauce, skoro jego rodzice tego nie robią” – relacjonuje sytuację nauczycielka.

Do przeniknięcia się tych dwóch światów brakuje przygotowania: wzmocnienia kompetencji cyfrowych zarówno nauczycieli, jak i rodziców. Najmniejszy problem z używaniem mediów cyfrowych mają uczniowie, „cyfrowi tubylcy”, przyzwyczajeni do poruszania się w świecie hipertekstów i obrazów, od dawna obecni w sieci, choć oczywiście nie wszyscy. Osobną kwestią jest dotychczasowe korzystanie z sieci przez dzieci i młodzież. Czy traktowali ją wyłącznie jak formę rozrywki i zabawy, czy była też przestrzenią operowania na wyższym poziomie kompetencji cyfrowych oraz informacyjnych?

Nikt nie jest w pełni przygotowany ani do nauczania, ani do uczenia się za pośrednictwem mediów cyfrowych. Brakuje też odpowiedniego sprzętu zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów.

Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Ministerstwo Cyfryzacji z dniem 1 kwietnia uruchamiają program mający umożliwić samorządom zakup niezbędnego sprzętu elektronicznego dla szkół – w dyspozycji uczniów i nauczycieli. Na zakup przekazują 186 milionów złotych. Środki zaoszczędzono w ramach Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa. Dany samorząd może liczyć na wsparcie kwotą „w przedziale od 35 tys. zł do 100 tys. zł. Wysokość finansowania jest uzależniona od liczby uczniów w określonej gminie lub powiecie”3.

W kuluarach rozmawiamy o tym, że kształcenie na odległość może dramatycznie pogłębić różnice edukacyjne, ale także wykluczenie społeczne. Do siatki problemów – poza przygotowaniem cyfrowym nauczycieli, rodziców i uczniów oraz dostępem do sprzętu – należy dołożyć jeszcze kontekst, w jakim poruszają się uczniowie.

Jeden komputer w gospodarstwie domowym, czterdzieści dwa metry kwadratowe

Zosia ma dwanaście lat i pięcioletniego brata4. Ich mama obecnie nie pracuje, gdyż opiekuje się młodszym dzieckiem, a tata pracuje zdalnie – na jedynym komputerze w domu. Zosia korzysta głównie z internetu w smartfonie, na niego ściąga pliki z zadaniami do wykonania z poszczególnych lekcji. Rodzice między opiekę nad młodszym dzieckiem a pracę zdalną starają się wcisnąć edukację Zosi. Nie jest łatwo, wszyscy są przemęczeni. Czterdzieści dwa metry kwadratowe to dwa pokoje, między nimi biega energiczny pięciolatek.

Zosia wysyła do mnie wiadomość: „Głowa mnie boli. Nie potrafię się tu uczyć. Nie da się”. A potem jeszcze jedną: „Zaraz się wszyscy pozabijamy”.

Dwa komputery w gospodarstwie domowym, trzydzieści trzy metry kwadratowe

Mateusz mieszka z mamą w kawalerce. Chłopiec ma czternaście lat, przeprowadzili się tu niedawno. Musieli opuścić poprzednie mieszkanie i tymczasowo zamieszkać w innym. Do dyspozycji mają obecnie dwa komputery – na jednym pracuje mama, z drugiego korzysta syn – oba dzięki znajomym mamy, jej obecnie nie stać na własny sprzęt. Mateusz poprosił mamę, żeby pogadała z nauczycielem i powiedziała mu, że w komputerze syna popsuła się kamerka. Mateuszowi podobno nauczyciel nie chce uwierzyć. Zresztą słusznie, bo kamerka działa, ale Mateusz nie chce, żeby ktokolwiek oglądał go przez kamerę, ktokolwiek widział jego pokój. Jego? Dzieli go z mamą. Wstydzi się. Wstydzi się też brać udział w lekcjach online, kiedy mama siedzi obok i może coś usłyszeć. Prosi ją, by zakładała słuchawki. Czasami mama idzie pracować do łazienki, żeby Mateuszowi było łatwiej.

Trzy komputery w gospodarstwie domowym, sześćdziesiąt metrów kwadratowych

Krzysiek ma trzynaście lat, Ania – jedenaście. Na czas lockdownu przeprowadzili się do dziadków. Przed epidemią mieszkali z mamą. Mama jest pielęgniarką w szpitalu jednoimiennym, szybko zadecydowała, że dzieci będą bezpieczniejsze u jej rodziców. Zarówno Krzysiek, jak i Ania mają komputery, na których mogą się uczyć. Dziadkowie też mają komputer, pomagają wnukom w nauce. Dzieci dostały u dziadków osobny pokój, mogą w nim spokojnie przygotowywać zadania szkolne.

Mama Krzyśka i Ani dzwoni zapłakana: „Krzysiek zadzwonił dziś do mnie i powiedział, że p***rzy tę naukę. Jak ma się uczyć, skoro nie wie, czy wrócę do domu i kiedy znowu mnie zobaczy. Nie wie, czy jestem bezpieczna. Ania podobno co wieczór płacze, chociaż przede mną się nie przyznaje”.

Siedem komputerów w… gospodarstwie domowym? Czy to ważne, ile metrów kwadratowych do życia?

Kuba, Adam, Bartek, Aśka… mieszkają w jednym z publicznych domów dziecka. Poza nimi jest tu jeszcze dziesięcioro dzieci, wszystkie w wieku szkolnym. Siedem komputerów to w prostej kalkulacji jeden komputer na dwoje dzieci. Wcześniej w domach dziecka komputery służyły głównie do rozrywki lub poszukiwania w nich przydatnych do nauki informacji. W sytuacji kształcenia na odległość są podstawowym narzędziem do realizowania edukacji.

9 kwietnia 2020 roku portal DomyDziecka.org uruchamia akcję „Uczeń online” dla placówek opiekuńczo-wychowawczych, rodzinnych domów dziecka oraz zawodowych i niezawodowych rodzin zastępczych zarejestrowanych na portalu. Od 15 marca 2020 roku na prowadzonej przez portal liście potrzeb wyżej wymienionych podmiotów pieczy zastępczej pojawiają się informacje o zapotrzebowaniu na sprzęt elektroniczny dla dzieci w wieku szkolnym – nie mają na czym się uczyć5. W komunikacie z dnia 24 kwietnia 2020 roku portal informuje: „Przekazaliśmy lub pomogliśmy przekazać ok. 250 komputerów dla dzieci z domów dziecka i rodzin zastępczych. Do tej pory wspartych zostało ok. 869 uczniów”6.

Cztery różne historie, osiemnaścioro dzieci w wieku szkolnym. Które z nich jest obecnie w najlepszej sytuacji? Jakie są kryteria jej oceny?

W Polsce rok szkolny 2019/2020 rozpoczęło około 4,5 miliona uczniów w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych7. To 4,5 miliona ludzi, których powinno objąć kształcenie na odległość; 4,5 miliona najróżniejszych historii.

31 marca 2020

Premier ogłasza kolejne obostrzenia w kraju związane z epidemią COVID-19, wśród nich znaczące ograniczenia dla dzieci i młodzieży.

W serwisie rządowym możemy przeczytać: „Dzieci i młodzież, które nie ukończyły 18 roku życia, nie będą mogły wyjść z domu bez opieki. Tylko obecność rodzica, opiekuna prawnego lub kogoś dorosłego usprawiedliwia ich obecność na ulicy”8.

Kamil ma siedemnaście lat, mieszka z babcią i dwunastoletnią siostrą. Jego rodzice pracują w innym kraju. Po zamknięciu granic zdecydowali się nie wracać do Polski, żeby nie stracić pracy i źródła utrzymania całej rodziny. Babcia jest cukrzykiem; kiedy pojawiło się ryzyko zakażenia koronawirusem, to Kamil przejął wszelkie obowiązki także poza domem – chodził po zakupy i załatwiał niezbędne sprawy. Teraz został „zamrożony” w domu. Na ratunek ruszyli sąsiedzi, robią dla rodziny zakupy. Ale nie zabierają Kamila ani jego siostry na spacery. Mimo wszystko to obcy ludzie.

Mama Kamila pisze w wiadomościach, że chłopiec jest rozbity: „Nie wiem, jacy będziemy po tym wszystkim. Jak on to przetrwa”.

Peter Gray, amerykański psycholog i rozpoznawalny na świecie entuzjasta alternatywnych form edukacji, przyrównał szkołę w obecnej przedpandemicznej formie do więzienia:

Czasem ludzie używają słowa „więzienie” w sensie metaforycznym, aby opisać sytuację, w której muszą przestrzegać pewnych reguł albo wykonywać jakieś nieprzyjemne czynności. W tym sensie mianem więzienia nazywają czasem swoje miejsce pracy albo nawet małżeństwo. Nie należy tego jednak rozumieć dosłownie, ponieważ w obu tych przypadkach mamy do czynienia z dobrowolnym ograniczeniem wolności. We wszystkich krajach demokratycznych prawo zabrania zmuszania do pracy, której ktoś nie chce, lub do poślubienia kogoś wbrew swojej woli. Jednocześnie jednak w tych samych demokratycznych społeczeństwach prawo zmusza do chodzenia do szkoły […]. Zatem podczas gdy praca i małżeństwo mogą być w niektórych przykrych wypadkach odczuwane jako więzienie, szkoły – w formie, w jakiej istnieją dzisiaj – de facto nimi są9.

Napisał to na długo przed epidemią koronawirusa – w 2013 roku.

Czym jest szkoła w domu, z którego nie można wyjść? Pytam zaprzyjaźnionych młodych ludzi.

Kuba, lat jedenaście: „Klatka”.

Ania, lat trzynaście: „Nie wiem. Mam dość”.

Karolina, lat czternaście: „Niech to się już po prostu skończy, nie wytrzymam…”.

Ernest, lat czternaście: „To jest cyrk na kółkach”.

Ania, lat piętnaście: „Mówią, że to jest zatrzymanie, żeby mieć więcej czasu dla siebie i dla rodziny. I że można się uczyć niby w spokoju. Tęsknię za przyjaciółkami”.

Ola, lat siedemnaście: „Więzienie o zaostrzonym rygorze. Nawet w takim więzieniu więźniowe spędzają więcej czasu na spacerniakach niż ja na polu”.

Z dniem 31 marca 2020 roku dochodzi do niebezpiecznego precedensu w obszarze praw dziecka: swoistego zawładnięcia prywatną i publiczną przestrzenią dzieci i młodzieży przez dorosłych. Internet w tej rzeczywistości wydaje się ratunkiem. W przekonaniu dzieci i młodzieży pozostaje aktualnie bastionem niepodlegającym kontroli dorosłych. To tam mogą się spotykać, dzielić się tym, czym zazwyczaj dzielili się w bezpośrednich relacjach na podwórkach i szkolnych korytarzach. Kontrola publiczna dyktowana optyką koronawirusa zabiera wielu dzieciom intymność, wiele pozbawia praw do udziału w życiu publicznym. Stają się zakładnikami swojej młodości i przekonania dorosłych, że są nieodpowiedzialne.

Młodzi ludzie, z którymi współpracuję, na pytanie, co ich najbardziej denerwuje w obecnej sytuacji, wysyłają mi zdjęcia zamków w drzwiach ich miejsca zamieszkania. Jakość życia nas wszystkich w obliczu COVID-19 obniżyła się diametralnie, a w przypadku ludzi młodych – wręcz dramatycznie.

Kartkuję dalej Wolne dzieci Petera Greya: „Jedno wiemy na pewno: zaburzenia lękowe i depresja silnie korelują z poczuciem braku kontroli nad własnym życiem”10.

16 kwietnia 2020

Decyzją rządu z zakazu przemieszczania się wyłączono nastolatków powyżej trzynastego roku życia. Młodsi mogą wychodzić z domu tylko w towarzystwie osoby dorosłej.

Tego samego dnia Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę apeluje do premiera Mateusza Morawieckiego: „W działaniach ochronnych w obecnej sytuacji i wobec jej następstw konieczne jest uwzględnienie adekwatnej pomocy dzieciom, zapewnienie im bezpieczeństwa, warunków odpowiednich do życia i równowagi emocjonalnej. Każdego dnia do naszego Telefonu Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111 dzwonią setki dzieci, mówiąc o swoich problemach i dramatach”11.

FDDS rekomenduje włączenie do strategii antykryzysowej między innymi zwiększenia ochrony dzieci przed przemocą domową poprzez umożliwienie odseparowania sprawcy przemocy od ofiary, „[o]bjęcie szczególnym nadzorem przez pracowników socjalnych i kuratorów sądowych (wyposażonych w odpowiednie środki ochrony sanitarnej) rodzin, w których już przed epidemią diagnozowano przemoc, mających założone Niebieskie Karty lub wcześniej wykazujących trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczo-wychowawczych”, zwiększenie ochrony zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, w tym „[z]większenie dostępu do bezpłatnej pomocy specjalistycznej (telefonicznej i online), świadczonej przez psychologów, psychoterapeutów, psychiatrów, terapeutów dla dzieci i młodzieży, z możliwością odbycia pierwszej konsultacji bez zgody i wiedzy opiekuna prawnego”12.

Zamknięte w domach dzieci i młodzież zostają zdane na dorosłych wokół siebie. Konsultacje psychologiczne również wymagają zgody rodziców lub opiekunów. W tym czasie nauczyciele wciąż alarmują, że z niektórymi młodymi ludźmi nie mają kontaktu lub sytuacja niektórych dzieci wydaje się zagrażać ich zdrowiu psychicznemu.

„Izolacja wzmaga przemoc w rodzinie”, „izolacja sprzyja przemocy domowej” – ostrzegają nagłówki w mediach.

Konwencja o Prawach Dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie ONZ w 1989 roku i ratyfikowana w Polsce w 1991 roku, w preambule przywołuje postanowienia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka: „dzieci mają prawo do szczególnej troski i pomocy, […] rodzina jako podstawowa komórka społeczeństwa oraz naturalne środowisko rozwoju i dobra wszystkich jej członków, a w szczególności dzieci, powinna być otoczona niezbędną ochroną oraz wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki w społeczeństwie, […] dziecko dla pełnego i harmonijnego rozwoju swojej osobowości powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosferze szczęścia, miłości i zrozumienia”13.

Nie wiemy, co się dzieje za zamkniętymi drzwiami wielu domów. Nie wszyscy nauczyciele w trakcie zajęć online widzą swoich uczniów przez internetowe kamerki. Nie wszyscy uczniowie chcą odbierać telefony od swoich nauczycieli. Nie wszyscy pedagodzy dodzwaniają się do uczniów, z którymi od dłuższego czasu nie ma kontaktu. Czy jest tam ktoś?

24 kwietnia 2020

Minister edukacji narodowej wydłuża okres kształcenia na odległość i zamknięcia szkół do 24 maja 2020 roku. Ogłoszone zostają terminy matur, egzaminów zawodowych, egzaminów ósmoklasisty.

Część osób oddycha z ulgą. „Uff, myślałem, że nici ze studiów w tym roku” – pisze do mnie tegoroczny maturzysta Paweł. Część zadaje pytanie: „Jak mam się przygotować do matury w tych czasach?”. „Wszystko mnie boli od tego siedzenia przed komputerem” – komentuje Marta, również tegoroczna maturzystka.

Na fanpejdżu Rośnie (dawniej Strajk Uczniowski) Kacper Lemiesz publikuje 28 kwietnia post, w którym komentuje między innymi edukację w czasach COVID-19:

Edukacja: Wirus naświetla też kilka dominujących wyznawań w obecnej szkole i uniwersytecie. Większość instytucji edukacyjnych jest odklejonych od rzeczywistości. Trwa pandemia, z powodu koronawirusa zmarło ponad 200 tys. osób na całym świecie, a edukacja wciąż swoje: róbcie zadanka i szykujcie się do testów. […] Pokazuje nam to jeszcze wyraźniej dzisiaj, że nie tylko dominujący paradygmat edukacji nie bierze pod uwagę otaczającej go sytuacji społecznej, ale też nie rozumie na czym polega proces uczenia się, pomijając zupełnie sferę emocjonalną i interpersonalną14.

Fanpejdż Rośnie to „to mały alternatywny system edukacyjny dla ludzi między 16 a 24 rokiem życia”. Jego twórczynie i twórcy, ci sami, którzy w kwietniu 2019 roku uruchomili Strajk Uczniowski, piszą też, że ich wymarzona szkoła opiera się na czterech filarach:

– wspólnocie („Bycie ze sobą oparte o wzajemny szacunek, miejsce na różnorodność, szczerość i wzajemną troskę”);

– nadziei („Przejście przez fałszywe mity do pozytywnej wizji siebie i edukacji, którą tworzymy. Pokazanie, że da się inaczej. Że inny świat jest możliwy!”);

– odpowiedzialności („przyjęcia rzeczywistości taką, jaka jest i wzięcia spraw w swoje ręce. Spraw takich jak moja własna edukacja, wspólnota, która mnie otacza, czy szerszy system edukacji i świat Natury”);

– mocy („Postawienie człowieka w środku. Człowieka w pełni swojej mocy i podążanie za jego ciekawością, jego potrzebami i talentami. Bez miejsca na przymus”)15.

Młodzi ludzie z Rośnie nie chcą być traktowani niepoważnie ani lekceważeni. Potrzebują, by ich wysłuchano i realizowano ich prawa partycypacyjne oraz obywatelskie. Chcą mieć wpływ na własną edukację.

A czego chcą inni, ci młodsi lub niezrzeszeni w grupie Rośnie, zwłaszcza w dobie COVID-19? Czy zadajemy sobie to pytanie? Czy rozmawiamy z nimi o tym?

Zapominamy o dziecięcej i młodzieżowej perspektywie postrzegania świata, a to z niej należy oceniać jakość ich życia. Ta z kolei wpływa na kondycję psychiczną dzieci i młodzieży. Malcolm Hill w pracy What’s the Problem? Who Can Help? The Perspectives of Children and Young People on their Well-being and on Helping Professionals [W czym problem? Kto może nam pomóc? Dziecięce i młodzieżowe samopoczucie oraz jego specjalistyczne wsparcie]16 wyjaśnia, na czym mogą polegać różnice w postrzeganiu świata przez dorosłych i przez młodych ludzi. Dla przykładu zarysowuje dwie perspektywy odbioru szkoły – jedną oczami rodziców i opiekunów, drugą z punktu widzenia dzieci. Według Hilla rodzice skupiają się przede wszystkim na warunkach fizycznych, jakie zapewnia szkoła, dzieci natomiast przyglądają się szkole poprzez jakość relacji z nauczycielami i z innymi uczniami. Sposób traktowania, wolność od lęków, zrozumienie sytuacji, w których przychodzi im brać udział, są dla nich ważniejsze niż odpowiednio wyposażone sale.

Gdyby skonfrontować te dwa punkty widzenia szkoły w obecnej sytuacji, ale w mikroskali, posługując się wiedzą zdobytą na podstawie z wywiadów przeprowadzonych zarówno z dziećmi, jak i rodzicami17, wyłania się kolejna rozbieżność. Uczniowie, których znam, w dobie COVID-19 tęsknią za szkołą jako miejscem bezpośrednich spotkań, są wdzięczni za kontakt z tymi nauczycielami, którzy traktują ich poważnie, rozmawiają z nimi o sytuacji, dopytują, co u nich słychać, opowiadają o sobie – jednym zdaniem, chcą podtrzymać relacje. Część młodych ludzi boi się i wstydzi korzystać z narzędzi cyfrowych – przed kamerką krępuje ich własny wygląd, zawartość pokoi. Stresuje ich taka forma bezpośredniego-niebezpośredniego kontaktu z niektórymi nauczycielami. Rodzice i opiekunowie dzieci tęsknią natomiast za spokojem i stabilnością w edukacji ich dzieci; jedni się cieszą, że podstawa programowa jest dalej realizowana i dzieci mają się czym zająć, inni narzekają, że zadań jest za dużo.

Wydaje się symptomatyczne, że rodzice postrzegają obecną szkołę przez pryzmat realizacji podstawy programowej i rozwój edukacyjny, dzieci natomiast patrzą na zasób pewnych relacji – do jednych tęsknią, inne są trudne, budują lęki i napięcia, a podczas kształcenia na odległość mogą się potęgować, gdyż w niektórych przypadkach należy aktywniej reagować na to, co dzieje się w szkole (na przykład zadania trzeba odesłać bezpośrednio nauczycielowi; wcześniej kontakt z nauczycielem nie był tak intensywny).

Różnie patrzymy na świat i nie powinniśmy niczyjej perspektywy ignorować.

30 kwietnia 2020

Nanizujemy paciorki na nitkę obecnych problemów polskiego systemu edukacji: brak odpowiedniego sprzętu, brak zróżnicowanego przygotowania do kształcenia na odległość, niskie kompetencje cyfrowe i społeczne, izolacja sprzyjająca lękom, frustracji, zmęczeniu, przemocy itd. Ale czy edukacja w dobie COVID-19 rzeczywiście tak bardzo różni się od edukacji przed pandemią?

Czy przed pandemią w każdej szkole stawialiśmy na kompetencje cyfrowe i społeczne naszych uczniów i nauczycieli, nie było przemocy w domach, prawa partycypacyjne dzieci i młodzieży były respektowane, a nauczyciele i rodzice zawsze się dogadywali? Pandemia działa jak papierek lakmusowy, pozwala jeszcze wyraźniej zobaczyć błędy i zaniechania naszego systemu edukacji. Pozwala także docenić pozytywne sytuacje – tam, gdzie przed pandemią dobrze działały szkolne ekosystemy, gdzie młodzi ludzie, nauczyciele, dyrektorzy, rodzice i opiekunowie ze sobą współpracowali, również teraz edukacja prawdopodobnie będzie przebiegać w sposób zrównoważony dla wszystkich stron. Jeśli przed pandemią traciliśmy z oczu człowieka w dzieciach lub w nauczycielach, teraz też go nie dostrzeżemy. Jeśli najważniejsza była dla nas realizacja podstawy programowej, także obecnie na niej się skupimy. Jeśli jakieś dzieciaki nie przychodziły na zajęcia, prawdopodobnie i teraz nie będą logować się na Librusa, żeby ściągnąć zadania.

Od tej reguły są oczywiście wyjątki: dzieci z rodzin o niższych kompetencjach społecznych czy kulturowych mogą mieć teraz pod górkę, gdyż straciły bezpośredni kontakt z nauczycielem, który mógł i potrafił wyjaśnić różne zagadnienia, wesprzeć emocjonalnie. U dzieci z rodzin o niższym statusie ekonomicznym może narastać poczucie wstydu i niesprawiedliwości. Te dzieci, które mimo wszystko w szkole czuły się bezpieczniej niż w domu, teraz utknęły w czterech ścianach, a na zewnątrz nie wydostaje się ich wołanie o pomoc.

Po lockdownie będziemy musieli przeorganizować świat i prawdopodobnie zmienić wiele dotychczasowych reguł gry. Warto byłoby wykorzystać ten moment także – a może wreszcie – do przemodelowania edukacji. Jak uczyć życia w świecie, którego zasad nie znamy? Jakie kompetencje są potrzebne dzieciom i młodzieży w rzeczywistości, która może nas w każdym momencie zaskoczyć i wytrącić z dotychczas rozpoznanych dróg?

„Jak to będzie po tym koronawirusie?” – pyta mnie jedenastoletni Kuba. „No, czy wrócimy normalnie do szkoły? Czy będą ludzie na ulicach? Czy będą się palić światła? Wiesz, że gaszą światła w nocy?”

Decyzją Zarządu Dróg Miasta Krakowa od 15 kwietnia codziennie od północy do godziny czwartej rano w całym mieście oświetlenie uliczne jest wyłączone. Patrzymy, jak gasną lampy.

W niektórych dziecięcych oczach już dawno zgasły światła i zapał do nauki.

Jak ponownie je zapalić? Jakie dzieci do nas wrócą? I po co?

Posłowie

Dla wielu dzieci kształcenie na odległość nie jest odpowiednie. Wymaga od nich samoorganizacji, wewnętrznej motywacji i przekonania, że nauka ma sens. Te postawy kształtują się często pod wpływem sytuacji rodzinnej (kompetencje społeczno-kulturowe opiekunów) czy wcześniejszych doświadczeń w modelu edukacji proponowanym przez określoną placówkę szkolną. Jeśli dziecko z różnych przyczyn nie ma do niego zaufania, obecnie może „znikać z systemu”: nie wywiązywać się z zadań i poleceń nauczycieli, mieć trudności z przyswajaniem materiału, a co najgorsze – nie tylko przestanie pojawiać się na prowadzonych zdalnie zajęciach, ale wręcz zerwie kontakt ze szkołą, z nauczycielami, pedagogami.

Jednocześnie w wielu szkołach jeszcze mocniej niż przed pandemią uwidaczniają się tendencje merytokratyczne i przekonanie, że nie radzą sobie albo nie wypełniają obowiązku szkolnego dzieci mniej zdolne, leniwe, lekceważące szkołę itd., czyli zasługujące na to, by pozostać na dole hierarchii szkolnej. Pozycja społeczna dziecka w szkole często zależy od jego zalet, kompetencji i zasług. Takie podejście, bez wglądu w możliwości oraz zdarzenia będące udziałem tych dzieci, jest mocno dyskryminujące i dalekie od obiektywizmu, zwłaszcza gdy przyjrzymy się zależności między pochodzeniem społecznym i kompetencjami społeczno-kulturowymi opiekunów a adaptacją dzieci do reguł „gry” w systemie oświaty. Obecnie dzieci w wielu przypadkach znikają z systemu edukacji z powodu „społecznego nieuprzywilejowania”. Czynniki zewnętrzne mają wpływ na to, w jaki sposób dziecko wywiązuje się z obowiązku szkolnego. Hołdując merytokracji, tracimy dzieci z oczu.

W „szkole COVID-owej” skupiamy się często na realizacji podstawy programowej, a nie na sytuacji uczniów – nie tylko społecznej, także emocjonalnej. Dzieci, podobnie jak dorośli, przeżywają niepokój, tracą poczucie sprawstwa i kontroli, nie rozumieją, co się dzieje lub może się wydarzyć. Niejednokrotnie ich sytuacja emocjonalna nie sprzyja skupieniu się na realizacji wskazanych przez nauczyciela zadań. Część dzieci jest po prostu samotna, nie dostają wsparcia od najbliższych dorosłych. Jeśli wcześniej miały dobre relacje ze swoimi nauczycielami, także teraz postarają się zachować kontakt; jeśli jednak te relacje od początku są czysto funkcyjne i dzieci nie ufają także nauczycielom, mogą cierpieć, a w niedalekiej przyszłości – potrzebować specjalistycznej pomocy.

Wyzwaniem dla polskiego systemu edukacji jest zatem holistyczne podejście do niej. Nie wolno ograniczać się do zdobywania informacji, selekcjonowania ich i wykuwania z nich wiedzy. Konieczne jest także – a może przede wszystkim – jej praktyczne wykorzystanie oraz wzmacnianie kompetencji społecznych i osobistych dzieci i młodzieży. Obecnie kluczowe wydają się kompetencje umożliwiające adaptację i elastyczność, odnajdywanie się w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości – zarówno w kontekście osobistym, jak i lokalnym oraz globalnym. Pandemia COVID-19 powoduje recesję w wielu aspektach socjalnych i ekonomicznych państwa, a to ma wpływ na życie dzieci. Nie zapominajmy też o kryzysie klimatycznym. W nie do końca przewidywalny sposób może on zmienić globalną rzeczywistość ekonomiczną, ale także najbliższą rzeczywistość społeczną.

Tymczasem na elastyczność, umiejętności radzenia sobie z trudnościami, zmagania się z nimi, wychodzenia z nich i adaptowania się do nieuniknionych zmian wydaje się w obecnej szkole publicznej brakować miejsca.

„Kiedy on [Michał, trzynaście lat – przyp. red.] mówi mi, że chce, żeby było jak dawniej, to ja rozumiem, że on tęskni za normalnością, ale też, że nie potrafi się odnaleźć w tym, co teraz. Nikt nas tego nie uczy. Jak się odnaleźć i sobie poradzić” – skarży się mama Michała.

Dodatkowo pandemia COVID-19 nie tyle ujawniła, ile mocno podkreśliła to, o czym często, dyskutując o polityce oświatowej, zapominamy: nie tylko szkoła i środowisko domowe wpływają na rzeczywistość edukacyjną dzieci. W reprodukcję nierówności edukacyjnych i społecznych zaangażowanych jest o wiele więcej czynników, między innymi społeczne przekonanie, że nierówności panujące w szkole są naturalne i niejako prefigurują dorosłe życie – jedni będą bardziej uprzywilejowani, inni mniej. W trakcie pandemii COVID-19 wydaje się symptomatyczne, że podjęto walkę tylko z jedną nierównością społeczną – cyfrowym wykluczeniem. W głównym nurcie polityki oświatowej państwa zabrakło dyskusji, w jaki sposób podejść do obecnej edukacji w kontekście nierówności pozafinansowych.

Mimo to zanurzenie w mediach cyfrowych i reaktywna edukacja nauczycieli wynikająca z nałożonego odgórnie obowiązku kształcenia na odległość może stworzyć – choć okupiony często ogromnym wysiłkiem nauczycieli, uczniów i ich opiekunów – pewien zasób do wykorzystywania w szkole „po COVID-19”. Według raportu Centrum Cyfrowego Edukacja zdalna w czasach pandemii nauczyciele „widzą sens w uczeniu się narzędzi elearningowych i dalszym podnoszeniu swoich kompetencji w tym zakresie”18. Może „przyspieszony kurs kształcenia na odległość w trybie COVID-19” będzie nowym otwarciem: wprowadzimy media cyfrowe do szkół publicznych w sposób krytyczny i warunkowany rzeczywistym potencjałem medium w danej sytuacji edukacyjnej. W obecnych okolicznościach zabrakło czasu na refleksję nad metodami i celami kształcenia na odległość. Postulaty 3J z modelu flexible learning (just for me, just enough, just in time)19, nakierowane na indywidualne możliwości i gotowość ucznia, mogłyby usprawnić stosowany obecnie e-learning (nauczanie lub szkolenia przy użyciu technologii informatycznej). Wprowadzenie ich do kształcenia na odległość wymaga jednak przemyślanej, długofalowej strategii zmian w systemie oświaty – zejścia z drogi kolektywnego rozliczania dzieci na indywidualne ścieżki rozwoju.

Rozwój kompetencji cyfrowych i umożliwienie dostępu do odpowiedniego sprzętu elektronicznego dla dzieci, młodzieży i nauczycieli może być także potencjałem w edukacji tych uczniów, których edukacja z różnych względów została jeszcze „przed COVID-19” zatrzymana: dzieci przewlekle chorych, przebywających w domach lub w szpitalach ze względu na stan zdrowia. Wyposażenie ich domów oraz szkół przyszpitalnych w niezbędny sprzęt elektroniczny przy jednoczesnym rozwoju kompetencji cyfrowych nauczycieli może sprzyjać edukacji i niwelowaniu nierówności edukacyjnych powodowanych chorobą.

Rodzi się pytanie, czy doświadczenie kształcenia na odległość w warunkach regulowanych pandemią w trybie przyspieszonym, okupionym stresem zarówno dzieci, jak i nauczycieli oraz rodziców i opiekunów, spowoduje, że będziemy gotowi czerpać z tego potencjału. A może stres pourazowy uruchomi w nas długotrwałą niechęć do form e-learningowych?

Rzecz wydaje się jednak pewna – ruchy manifestujące wspólnotowość i sprzeciw nauczycieli wobec aktualnej polityki oświatowej oraz miejsca nauczyciela w systemie oświaty są coraz bardziej widoczne. W 2019 roku uczestniczyliśmy w ogólnopolskim Strajku Nauczycieli; w 2020 roku; podczas pandemii COVID-19, obserwujemy kolejne działania wspólnototwórcze i solidaryzujące środowisko: nauczyciele sprzeciwiają się hejtowi w sieci, który wylał się na tę grupę wraz z rozpoczęciem kształcenia na odległość, w mediach społecznościowych pojawiają się liczne nowe grupy skupiające nauczycieli wokół wymiany doświadczeń, samopomocy i dzielenia się refleksjami na temat pracy własnej, ale też sytuacji nauczycieli w ogóle oraz relacji z uczniami.

Pozostaje mieć nadzieję, że te usieciowione wspólnoty nie znikną wraz z powrotem do edukacji bezpośredniej. Może nabiorą nowego znaczenia w obszarze polityki oświatowej państwa? Oczywiście ruchy społeczne zwykle wywierają ograniczony wpływ na politykę; jak napisał jednak Manuel Castells, „im skuteczniej ruch przekazuje swoje idee za pośrednictwem sieci komunikacji, tym bardziej rośnie świadomość społeczeństwa, publiczna sfera komunikacji staje się wówczas obszarem rywalizacji, a politycy tracą możliwość reagowania na postulaty i roszczenia społeczne jedynie kosmetycznymi zmianami. Ostateczna walka o zmianę społeczną rozstrzyga się w ludzkich umysłach […] oscylujących między marzeniami a rezygnacją”20.

I choć prawdopodobnie jesteśmy dopiero na początku drogi, zmiana oblicza edukacji w sposób ewolucyjny nie wydaje się niemożliwa, a po drodze mamy szansę odnaleźć te dzieci, które co roku „znikają z systemu”.

„Nie wiem, gdzie są te dzieci. Mnie nie chodzi o to, że oni powinni się uczyć. Oni mają prawo się uczyć” – pisze w mejlu Ania, nauczycielka ze szkoły podstawowej.