Architektura nie jest nauką ścisłą

Architektura ani urbanistyka nie są naukami ścisłymi, nie da się ich nauczyć z książek. Rysowanie kolorowych koncepcji, czyli to, z czym kojarzony jest zawód architekta, lub kolorowych plam na mapie – w przypadku urbanisty, stanowi w porywach do 15 procent właściwej pracy. Reszta to psychologia, socjologia, mediacje, negocjacje, prezentacje i zarządzanie. Trochę konkurs piękności, a trochę walka o ogień. Gros tych działań trzeba wykonywać pod presją czasu, w obliczu braków, błędów i konfliktów; bycie architektem to przez większość czasu zarządzanie kryzysowe.

Czynności inżynierskie: kreślenie, modelowanie, obliczenia statyczne, zliczanie powierzchni, a nawet koordynowanie instalacji stopniowo przejmuje specjalistyczne oprogramowanie, które od czasu pierwszych AutoCAD-ów, stało się czymś znacznie więcej niż prostym przeniesieniem deski kreślarskiej na ekran komputera. Komputerowe projektowanie parametryczne, opisywane jako „proces oparty na myśleniu algorytmicznym, które umożliwia wyrażanie parametrów i zasad, przez które są definiowane, kodowane i wyjaśniane związki między zamierzeniem a odpowiedzią̨ projektową”1, to nic innego jak właśnie uwzględniający wiele zmiennych proces projektowy. Może zatem komputerowe projektowanie parametryczne zastąpi w przyszłości proces twórczy? Wielu autorów2 już teraz dowodzi, że w obliczu tempa zmian społecznych, ekonomicznych, politycznych i ekologicznych, modelowanie parametryczne jest nie tylko alternatywą dla tradycyjnego projektowania urbanistycznego, ale w zasadzie jedyną szansą, żeby planowanie nadążało za miastem.

Być może za kilka lat wrzucimy do programu wszystkie dane o projektowanej funkcji, wymaganiach technicznych, budżecie i kontekście miejsca, po czym program wypluje dla nas kilkanaście wspaniałych koncepcji budynku, a nam pozostanie wybrać, którą z nich kolejny program ma zamienić w kompletny model. Budynek następnie, z nieosiągalną dla robotników budowlanych dokładnością, zostanie wydrukowany na działce i w ten sposób architekt nie będzie potrzebny nawet w formie nadzoru autorskiego. Czy to oznacza zatem, że architekci nie będą potrzebni w ogóle? Wręcz przeciwnie. Skoro moduły BIM (ang. Building Information Modeling, modelowanie informacji o budynku) oraz współpracujące z nimi programy do modelowania generatywnego i parametrycznego, jak chociażby Grasshopper, coraz lepiej wykonują zadania tradycyjnie przypisane architektom i urbanistom, ci ostatni muszą coraz lepiej wykonywać pracę, w której będą nie do zastąpienia.

Architekt nie jest już ani wiecznie usmarowanym tuszem z rapidografów pracownikiem biurowym przykutym do wyposażonej w przeciwwagę i przykładnicę deski kreślarskiej, ani demiurgiem między obiadem a podwieczorkiem projektującym miasto, osiedle, mieszkanie i w tym mieszkaniu klamki. Model kształcenia tego architekta też musi być zatem odpowiednio inny niż w czasach kawy po turecku i odbitek ozalidowych.

Co ma umieć architekt?

Niezależnie od postępu technologicznego i zmiany paradygmatu zawodu architekta, nadal konieczna jest podstawowa wiedza – to kilka elementów, których nie da się nauczyć inaczej niż z książek, wykładów i mozolnych ćwiczeń: matematyka i geometria, rysunek odręczny i obsługa programów, historia i teoria architektury. Do zestawu zajęć teoretycznych włączyć należałoby elementy psychologii i socjologii. O ile komputer być może wymodeluje za nas perfekcyjny, podążającymi za najnowszymi trendami domek, nigdy nie dowie się od inwestora, czego ten naprawdę potrzebuje (nie mylić z tym, czego mówi, że potrzebuje, szczególnie jeżeli inwestorów – jak w każdej rodzinie – jest kilkoro, a każdy mówi coś innego).

Udany system edukacji powinien jednak dawać przede wszystkim kompetencje, czyli, według definicji słownikowej: wiedzę, umiejętności i doświadczenie, ale coś więcej niż każda z tych cech osobno. Wykształcony architekt powinien wiedzieć co to jest architraw, umieć narysować projekt zagospodarowania działki zgodnie z obowiązującymi oznaczeniami graficznymi i mieć doświadczenie, żeby wybrać optymalne pokrycie dachu. Przede wszystkim powinien być jednak na tyle kompetentny, żeby z sukcesem doprowadzić do końca proces projektowy, w wyniku którego – zgodnie z przepisami i w terminie – powstanie uzgodniony i możliwy do zrealizowania, poprawny architektonicznie i technologicznie, harmonijnie wpisujący się w krajobraz projekt obiektu. Z którego zadowolony będzie zarówno inwestor, jak i przyszli użytkownicy, sam architekt zarobi na tym odpowiednio dużo pieniędzy, a po wszystkim pozostanie w dobrych stosunkach z branżystami i zaangażowanymi w projekt urzędnikami.

Moja definicja kompetencji jest niesamowicie nieprecyzyjna, nie dość, że opiera się na tautologii, to jeszcze dużo w niej określeń niejednoznacznych: „zadowolony”, „odpowiednio”, „optymalnie”, „poprawny” i – co za nienaukowe określenie! – „w dobrych stosunkach”. Definicja jest nienaukowa, ale za to dobrze oddaje niejednoznaczność architektonicznych kompetencji. Na każdy projektowy problem jest nieskończenie wiele dobrych odpowiedzi: poza oczywistym faktem, że każdy budynek można wymyślić na wiele sposobów, na wiele sposobów można prowadzić sam proces projektowy. Inaczej ułożyć relacje z inwestorem, inaczej negocjować warunki przyłączy i prowadzić rozmowy z urzędem, inaczej dogadywać się z branżystami i innych oczekiwać pieniędzy, w końcu inaczej zarządzać zespołem i inaczej prezentować swoje pomysły. Nie bez powodu mówi się na przykład o architekturze męskiej i kobiecej, przy czym różnica dotyczy głównie samego procesu: w wersji męskiej architekt występuje raczej z pozycji zadaniowego szefa o dyrektywnym stylu, który twardo zarządza projektem, konsekwentnie pilnując hierarchii. Architektki zarządzają raczej w sposób miękki, płaski i strukturalny, opierając relacje na partnerstwie, empatii, współpracy, demokracji i komunikacji. To oczywiście stereotypy, niemniej wszyscy wiemy, że projektem i relacjami można zarządzać na różne sposoby; na różne sposoby jesteśmy i my traktowani. Nigdy nie słyszałam, żeby do mojego kolegi ktoś zwracał się „panie Michałku”, do mnie zaś notorycznie rozmaici fachowcy mówią „pani Agatko”. Mimo że wiedzę, umiejętności i doświadczenie (a nawet stopień naukowy) oboje mają takie same, „pani Agatka”, żeby skutecznie zarządzać zespołem, potrzebuje zupełnie innych kompetencji niż „pan doktor inżynier architekt”.

Szukając definicji „kompetencji” w literaturze z dziedziny zarządzania, znajduję podział na kompetencje miękkie i twarde3. Kompetencje twarde to: wiedza specjalistyczna/branżowa, znajomość języków obcych, obsługa konkretnych programów komputerowych, a w przypadku architektów także rysunek odręczny – czyli to wszystko, co powinno zapewnić podstawowe wyksztalcenie akademickie. Kompetencje miękkie to cechy osobowości oraz umiejętności społeczne, takie jak: kreatywność, zdolność działania pod presją czasu, umiejętność pracy w zespole, elastyczność, odporność na stres czy komunikatywność, czyli część, której nie możemy nauczyć się w szkolnych warunkach laboratoryjnych.

Project Based Learning / Nauczanie przez projekty

Gordon Alcock4 w książce dotyczącej nauczania architektury wskazuje trzy cechy zapewniającej niezbędne kompetencje edukacji:

(1) zanurzenie (immersja) – studenci, w grupach, są „zanurzeni” w projekt, którego zakres i złożoność przekraczają możliwości pojedynczego studenta;

(2) reprezentatywność – praca i sam proces są najbardziej zbliżone do tego, co spotykać będzie studentów w ich przyszłej profesji, forma pracy najbardziej jak to możliwe przypomina warunki przyszłego środowiska pracy;

(3) umowa społeczna – studenci są odpowiedzialni nie tylko indywidualnie za swoją pracę, ale także za pracę całego zespołu, dzielą się odpowiedzialnością w zespole i uczą się od siebie nawzajem.

Takie warunki nauki zapewnia Project / Problem Based Learning (PBL), czyli nauczanie poprzez projekty. Metoda, która polega na przekazywaniu wiedzy, umiejętności i doświadczenia (czyli właśnie kompetencji!) poprzez samodzielną realizację złożonych projektów, nie jest nowa. Za jej prekursora uznaje się Johna Dewey’a (1859–1952), który w 1896 roku, w szkole przy uniwersytecie w Chicago zastosował metodę Learning by Doing – czyli uczenia się przez wykonywanie. PBL stanowi w zasadzie także realizację myśli Konfucjusza („powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem / a wzbudzisz we mnie pragnienie”) oraz trójkąta efektywności nauczania Edgara Dale’a. Trójkąt efektywności, a właściwie stożek doświadczenia (Cone of Experience), został zaprezentowany przez tego amerykańskiego edukatora po raz pierwszy w 1946 roku w książce do audiowizualnych metod nauczania. Dale przekonywał, że czytając, zapamiętujemy jedynie 10 procent treści, oglądając – 30, a dopiero uczestnicząc w symulacji czy wykonując projekty – 90. Mimo że dane te nie były poparte żadnymi badaniami, a sam autor mówił o nich, że są intuicyjne, zrobiły zawrotną karierę i obecnie są w zasadzie cytowane jako wyniki badań. Ot, magia internetu.

Bardziej naukową podstawę dla PBL przynoszą późniejsze badania psychologów z Uniwersytetu w Stirling. W 1975 roku Godden i Baddeley5 poprosili grupę nurków z klubu uniwersyteckiego, by ci zapamiętali dwa zestawy wyrazów: jeden przebywając pod wodą, drugi – na lądzie. Okazało się, że wyrazy zapamiętywane pod wodą były łatwiejsze do przywołania pod wodą i analogicznie – te zapamiętane na lądzie łatwiejsze do powtórzenia na lądzie. Badanie pokazało zatem, że efektywność uczenia wzrośnie, jeżeli będziemy się uczyć w warunkach zbliżonych do tych, w których będziemy wiedzę wykorzystywać. Mimo że do tej pory nie przeprowadzono naukowego dowodu poprawności tezy Dale’a, wiele badań6 przekonuje, że efektywność zdobytej wiedzy wzrasta, gdy jest ona przyswajana podczas naśladujących realne problemy symulacji. Studenci mają wtedy możliwość, by połączyć wiedzę i zdobyte wcześniej umiejętności. Ponadto grupowe dyskusje, odbywające się w trakcie nauki metodą PBL, sprawiają, że wiedza jest mniej naiwna i łatwiejsza do wykorzystania, później, już przy pracy argumenty przestają być książkowe, a zaczynają poniekąd wynikać z praktyki.

Żeby zajęcia prowadzone metodą PBL osiągnęły pełną efektywność, powinny spełniać kilka kryteriów. Po pierwsze, praca powinna być grupowa i w ramach tej grupy samodzielna – studenci powinni być w stanie sami rozdzielić między siebie role, wyłonić lidera i podzielić się zadaniami – ale jednak przeprowadzona pod nadzorem wykwalifikowanego tutora/nauczyciela. Po drugie, praca powinna trwać przez dłuższy czas, by możliwe było przeprowadzenie wszystkich etapów procesu projektowego: określenie zadania, zebranie danych, analiza, synteza, poszukiwanie rozwiązań i prezentacja rozwiązania. Jeżeli pozwala na to specyfika problemu, optymalnym zakończeniem jest weryfikacja rozwiązania, na przykład poprzez prototypowanie, a następnie modyfikacja rozwiązań zgodnie z zebranymi wnioskami. Po trzecie, problem powinien być realny i jak najbardziej umocowany w rzeczywistości, najlepiej w ten sposób, by w trakcie jego rozwiązywania konieczna była interakcja z prawdziwymi aktorami, z którymi studenci spotkają się w pracy zawodowej. W przypadku edukacji architektonicznej i urbanistycznej, są to inwestorzy, użytkownicy, branżyści czy pracownicy urzędów miasta i gminy.

 

PBL na polskiej uczelni

Prowadzenie zajęć metodą PBL, choć bardziej skomplikowane i wymagające większego zaangażowania ze strony zarówno kadry dydaktycznej, jak i samych studentów, jest możliwe w polskim systemie edukacji architektonicznej i urbanistycznej. Zgodnie z założeniami tej metody prowadzone są na przykład cykliczne zajęcia z rewitalizacji urbanistycznej dla drugiego roku studiów magisterskich na Wydziale Architektury Politechniki Śląskiej. Zajęcia koordynowane przez profesora Krzysztofa Gasidło, szefa Katedry Urbanistyki i Planowania Przestrzennego, polegają na rozwiązywaniu realnych problemów śląskich miast i wsi. Projekty są prowadzone w porozumieniu i zazwyczaj na zlecenie urzędów – w ciągu ostatnich kilku lat współpracowaliśmy z ponad dwudziestoma miastami i wsiami, między innymi Katowicami, Zabrzem, Tarnowskimi Górami czy Pilchowicami. Dzięki temu spełniony jest warunek „zanurzenia” w problemie projektowym. W miarę możliwości w trakcie semestru organizowane są spotkania z ekspertami oraz konsultacje z mieszkańcami7. Zakres prac obejmuje zazwyczaj trzy główne etapy: (1) identyfikację potencjału i problemów (obszarów problemowych) w skali dzielnicy (sąsiedztwa); studenci muszą sami zebrać potrzebne materiały i dane, na tym etapie organizowane są pierwsze spotkania z mieszkańcami; (2) formułowanie strategii regeneracji, oraz (3) rozwiązywanie konkretnych, wynikających ze strategii zadań projektowych. Prace wykonywane są w grupach 3–5-osobowych. Rezultaty są prezentowane szerszej publiczności w trakcie zamykających semestr wystaw, studenci muszą wówczas przedstawić swoje pomysły i obronić je. Na koniec wykonywana jest synteza rozwiązań projektowych, która zgodnie z metodą research by design, czyli badania przez projektowanie, daje konkretne korzyści współpracującym gminom, między innymi możliwość lepszego rozpoznania uwarunkowań, delimitacji obszarów problemowych, określenia potencjału miejsca czy celów i środków rewaluacji. Zajęcia przeprowadzone w ten sposób nie tylko stanowią naukę samej rewitalizacji, ale także procesu, współpracy i zarządzania projektem. W kontakcie z mieszkańcami studenci uczą się posługiwać zrozumiałym językiem, odpowiadać na pojawiające się zarzuty i bronić swoich tez w warunkach, w jakich rzeczywiście będą kiedyś pracować. Dzięki nabywanej praktyce, każdy może szybciej znaleźć najefektywniejszą dla siebie formę zarządzania projektami.

W Katedrze Urbanistyki i Planowania Przestrzennego w ten sposób prowadzone są także inne zajęcia, a największą barierą w implementacji tego typu zajęć na większą skalę jest związana z nimi biurokracja oraz brak elastyczności w układzie godzin: dla przebiegu projektu najkorzystniejsze byłoby prowadzenie zajęć zblokowanych, w cyklu miesięcznym, co niestety nie jest możliwe z przyczyn proceduralnych.

Warsztaty projektowe

Wyjątkową formą PBL są warsztaty projektowe8, czyli stosunkowo krótkie wydarzenia składające się z wykładów (zazwyczaj) oraz grupowej pracy nad rozwiązaniem założonego problemu. Praca jest krótsza, ale intensywniejsza (zdarzają się warsztaty dwudziestoczterogodzinne, na przykład A<24), zadania projektowe są prostsze i mogą być bardziej abstrakcyjne, a rozwiązania mniej  konkretne niż w przypadku klasycznych zajęć PBL. Różnica polega także na tym, że uczestnicy na samym początku otrzymują pewną dawkę konkretnej wiedzy (wykłady), która uzupełnia wiedzę zebraną wcześniej i wykonywane w trakcie uproszczone badania przedprojektowe. Efekty warsztatów nie stanowią gotowej odpowiedzi na postawione przed uczestnikami pytania, mogą jednak być doskonałą inspiracją dla dalszych działań. Ze względu na swój otwarty charakter – połączone są zazwyczaj z publicznymi wydarzeniami: wystawami, wykładami czy dyskusjami – stanowią świetną okazję do szerszej edukacji, podnoszą świadomość poruszanych problemów (na przykład wartości pewnych obiektów architektonicznych), propagują nowatorskie rozwiązania (na przykład cohousing) czy pomagają w nawiązywaniu więzi społecznych.

O czym mogą być warsztaty

W ostatnich latach warsztaty projektowe stały się dosyć popularną formą uzupełniania edukacji architektoniczno-urbanistycznej. Co ważne, większość z nich jest organizowana dla zespołów interdyscyplinarnych; przygotowywane są przez różnych aktorów: uczelnie wyższe, studenckie koła naukowe, organizacje pozarządowe czy fundacje. Czasem odbywają się całkowicie bezkosztowo – jedynie dzięki wolontariatowi organizatorów i tutorów, choć zdarzają się też wspierający wydarzenia tego typu sponsorzy. Spośród warsztatów, w których brałam udział, kilka można uznać za szczególnie interesujące.

Slow Smart Orunia / 05.2014 / Modern Agora / 05.2015 /

Seria warsztatów międzynarodowych Modern Agora organizowanych przez Politechnikę Gdańską i GFIS Gdańską Fundację Inicjatyw Społecznych.

Koordynacja Gabriela Rembarz

Warsztaty poświęcone problem Oruni – zapomnianej dzielnicy Gdańska, podzielonej torami kolejowymi i kilkupasmową obwodnicą, borykającej się z wieloma problemami socjalnymi. Do udziału w warsztatach zaangażowano społeczność lokalną: zaproszono ją na wykłady, do dyskusji oraz na finałową prezentację. Przed uczestnikami postawiono pytania otwarte, dzięki czemu prace były rozmaite: od angażujących mieszkańców happeningów, poprzez strategie biznesowe, do koncepcyjnych rozwiązań przestrzennych. Co ważne, wiele elementów wypracowanych podczas warsztatów doczekało się kontynuacji. Pewne wnioski z warsztatów zostały uwzględnione w założeniach opracowanych przez miasto mikrostrategii. Zdjęcia i wizualizacje pojawiły się w prasie lokalnej, otwierając dyskusję na temat możliwości naprawy Oruni i przywracając jej mieszkańcom nadzieję na zmianę na lepsze. Kilka miesięcy po tym jak uczestnicy warsztatów wraz z dziećmi z sąsiedztwa zmienili (dzięki działaniom doraźnym) ponure i nieakceptowane przejście podziemne na bardziej przyjazne i kolorowe, udało się na stałe pokryć jego ściany profesjonalnym muralem.

Posadź się na Chorzów! / 05.2016 /

Posadź się na Chorzów!, praca warsztatowa

Pierwsze warsztaty z serii interdyscyplinarnych warsztatów Posadź się! organizowanych przez studenckie koła naukowe: Anty RAMA (wydział Architektury Politechniki Śląskiej) oraz Mia100 (Uniwersytet Śląski).

Koordynacja Łukasz Harat, Filip Romaniuk

Trzydniowe warsztaty zorganizowane we współpracy z władzami miasta Chorzów. Celem wydarzenia była poprawa jakości ulicy Waryńskiego (lokalnej ulicy mieszkaniowej) i zapewnienie na niej miejsca dla wszystkich użytkowników: pieszych, rowerów i samochodów. Ważne było także wsparcie lokalnej społeczności w budowaniu wspólnoty sąsiedzkiej. Warsztaty składały się z dwóch części: dwudniowej fazy przygotowań oraz zamykającego wydarzenie festynu. Uczestnicy podzieleni zostali na pięć grup tematycznych, a przed każdą postawiono inne wyzwanie. Grupa 1: Koncepcja, zajmowała się konceptualnym pomysłem na rewitalizację ulicy. Grupa 2: Aktywacja, miała za zadanie wsparcie społeczności lokalnej w procesie integracji. Grupa 3: Rewolucja, przygotowywała akcję z zakresu partyzantki ogrodniczej. Grupa 4: Prototyp, projektowała i wykonała miejskie meble, Grupa 5: Placemaking, miała zająć się współpracą z mieszkańcami i poznaniem ich potrzeb, miała także przeprowadzić niewielką interwencję wynikającą ze zdiagnozowanych potrzeb. Zamykający wydarzenie festyn był pomyślany jako integralna część warsztatów. Zaproszono wszystkich mieszkańców, urząd miejski oraz gości, a w trakcie odbyły się zaplanowane przez uczestników wydarzenia oraz publiczna prezentacja wypracowanych rozwiązań. Przygotowano kiełbaski i występy uzdolnionych studentów, uczestnicy mogli przetestować wykonane meble miejskie i posadzić przygotowane rośliny.

Warsztaty nie-projektowe, seminaria i publikacje

Konkret mieszkanie,
prezentacja wyników

Kształcąc architektów i urbanistów, kształcimy jednak nie tylko przyszłych projektantów (zachowując kolejność skali: planów miejscowych, przestrzeni publicznych, budynków, wnętrz czy mebli), ale także, między innymi, naukowców, dziennikarzy, krytyków architektury oraz urzędników. Wszyscy potrzebują nieco innego zestawu dodatkowych kompetencji. W przypadku pierwszej grupy zawodów będzie to warsztat metodologiczny, w przypadku drugiej – szeroka świadomość procesów oraz wykształcone poczucie odpowiedzialności społecznej. Wydział Architektury Politechniki Śląskiej studentom studiów magisterskich daje możliwość podejmowania pierwszych wyzwań naukowych, a także rozwijania warsztatu krytycznego, polemicznego i świadomości społecznej. Zainteresowani studenci zapraszani są na przykład do współpracy przy projektach badawczych i artykułach naukowych.

Prowadzone są także rozwijające warsztat krytyczny zajęcia, jak autorski fakultet Tereny mieszkaniowe – historia, trendy, współczesne wyzwania (prow. Agata Twardoch). Zajęcia podzielone są na dwie części. Pierwsza ma formę seminarium: podczas półtoragodzinnych spotkań, w niewielkich 12–15-osobowych grupach prowadzona jest rozmowa na bieżące, luźno związane ze sprawą mieszkaniową zagadnienia, których tematyka ustalana jest w porozumieniu z grupą. Podstawą do dyskusji są książki i publikacje (na przykład 13 pięter Filipa Springera, Kapitalizm, krótka historia trwania Kacpra Pobłockiego, Bunt miast Davida Harvey’a czy Miasto jako idea polityczna Krzysztofa Nawratka, oraz teksty z czasopism „Autoportret”, „Dwutygodnik”, „Krytyka polityczna” etc.). Celem dyskusji jest nie tylko krytyczna analiza tekstów, ale także obserwacja i analiza współczesnych zjawisk, na przykład dominacji rynku przez mieszkania własnościowe, komodyfikacji mieszkania czy aktualnych trendów (takich jak cohousing, kooperatywy mieszkaniowe, mikromieszkania). Druga część zajęć jest poświęcona mikroprojektom. Ponieważ zajęcia mają rozwijać warsztat krytyczny, studenci muszą nie tylko rozwiązać problem, ale także problem znaleźć, zdefiniować i opisać. Częścią zadania jest wybór metody badawczej lub projektowej oraz narzędzi prezentacji. Rezultatem pracy może być esej, artykuł, film, reportaż, studium przypadku, raport z badań, podcast lub model – w zasadzie wszystko poza tradycyjnym projektem architektonicznym. W trakcie zajęć powstają bardzo różnorodne projekty, na przykład: „Krokus i park Góry Chełmskiej” (Milena Piwowarczyk i Zuzanna Procner) – studium przypadku, w którym autorki zbadały sprawę zamknięcia dotychczas publicznego przejścia przez teren ogródków działkowych; „Place zabaw typowe i nietypowe” (Sonia Mazur) – seria zajęć dla uczniów szkoły podstawowej; „Model sąsiedzki w domu studenckim” (Anna Mirecka) – studium porównawcze modelu życia sąsiedzkiego w akademiku teraz i dwadzieścia lat temu; czy „Droga do własnego M” (Wojciech Zientek) – wieloaspektowa analiza porównawcza różnych modeli zamieszkania dostępnych przeciętnemu absolwentowi uczelni. Część prac rozwijana jest następnie w pracach dyplomowych.

Po co komu warsztaty?

Dlaczego warto uczyć architektów i urbanistów (a także naukowców, dziennikarzy, krytyków architektury oraz urzędników) metodą PBL i poprzez różnorodne warsztaty, wykazałam na początku. Interesowało mnie jednak, dlaczego sami studenci są zainteresowani udziałem w tego typu formach kształcenia, choć wymagają one więcej pracy, czasu i zaangażowania niż normalne zajęcia kursowe. Przeprowadziłam miniankietę, na którą odpowiedziało dwudziestu dziewięciu studentów zaangażowanych w sumie w trzydzieści pięć różnych warsztatów (najbardziej aktywni uczestniczyli w ponad dziesięciu). Miniankieta składała się jedynie z dwóch pytań: (1) Po co bierzesz udział w warsztatach studenckich? oraz (2) Co daje Ci udział w warsztatach? Na pierwsze pytanie ponad 80 procent odpowiedziało, że dlatego żeby się czegoś nauczyć, wśród wolnych odpowiedzi wiele podkreślało społeczny aspekt takiej pracy (żeby poznać ludzi, żeby nauczyć się pracy zespołowej), ale, co interesujące, 17 procent opowiedziało, że po to, żeby „zmienić świat”. Odpowiedzi na drugie pytanie można podzielić na trzy główne kategorie: (1) dla nowych doświadczeń, wiedzy i umiejętności oraz „otwarcia głowy”; (2) dla nowych znajomości, ćwiczenia komunikatywności i pracy w grupie; (3) dla wychodzenia ze strefy komfortu, samosprawdzenia, satysfakcji i zabawy. Pojawiły się jednak także odpowiedzi całkiem inne. Wojtek (24 l.) napisał: „[udział w warsztatach] daje mi poczucie wpływu na otoczenie, modyfikacji nie tylko przestrzeni wokół, ale też zmiany myślenia ludzi”; Magda (25 l.): „Poczucie, że można się wspólnie zorganizować, poruszyć problem i spróbować znaleźć rozwiązanie”; Filip (22 l.): „możliwość aktywnego działania, partycypowania w życiu miejskim”; Marta (24 l.): „tworzenie projektów, które mogą być realizowane, a nie tworzenie do szuflady”; oraz Emilia (23 l.): „zrobienie czegoś praktycznego, co przysłuży się innym osobom”. Oprócz aspektu samodoskonalenia pojawia się bardzo silny aspekt odpowiedzialności społecznej.

Warsztaty mogą wpływać na przyszłe życie studentów – wielu uczestników warsztatów decyduje się na pracę dla zaangażowanych organizacji społecznych. Występuje na przykład bardzo widoczna migracja członków koła studenckiego AntyRAMA do fundacji Napraw sobie miasto, która zajmuje się partycypacją społeczną i pokrewnymi działaniami. Śledząc późniejsze wybory studentów, można zauważyć, że biorący w warsztatach studenci mają większą pewność siebie, są na przykład mniej skłonni odbywać darmowe praktyki w dużych biurach architektonicznych. Pracując za darmo, wolą angażować się w przedsięwzięcia społeczne, o wyższym celu publicznym. Mają świadomość, że ich praca może mieć większy sens, niż podnoszenie zysków korporacji.

Wyciągnijmy studentów z uczelni!