Kadr z filmu Rossana Baroncianiego "Grandara. Prove di scuola del futuro" (Grandara. Testowanie szkoły przyszłości), wyprodukowanego na zlecenie miasta Grandara jako część lokalnie realizowanego projektu dydaktycznego. Ilustracja dzięki uprzejmości Autora.

Przestrzenie wiedzy

1 [44] 2014

14 | 11 | 2014

Szkoła – między ławkami a cyfrowymi chmurami

W czasie roku szkolnego 2012/2013 szkoły średnie w Gabicce Mare i Gradarze, małych włoskich miejscowościach nad Adriatykiem, przeprowadziły eksperyment dydaktyczny w dwóch klasach drugich szkoły średniej, by sprawdzić możliwości polepszenia procesu nauczania uczniów (12/13 lat) za pomocą tabletu. Nie był to oczywiście pierwszy w Europie tego rodzaju eksperyment z przestrzenią wirtualną. W Holandii już jedenaście klas (zarówno szkół podstawowych, jak i przedszkoli) całkowicie wyeliminowało papier; prawie we wszystkich krajach Unii Europejskiej roi się od projektów i eksperymentów mających na celu zrozumienie pozytywnych i negatywnych aspektów  tego nowego etapu rozwoju kognitywnego. Piszący te słowa odpowiadał za projekt realizowany w szkole w Gradarze, był zatem uprzywilejowanym obserwatorem dynamik i problematyk związanych z interakcją między klasyczną metodą nauczania, opartą przeważnie na medium książki, a formą uczenia się opartą na sieci jako rezerwuarze informacji i wiedzy, na e-bookach jako namiastkach książek papierowych, ale przede wszystkim na wielkim potencjale drzemiącym w przejściu od tekstu werbalnego i niewerbalnego do tekstu multimedialnego.

Funkcjonowanie w przestrzeni wirtualnej polega na interakcji między tradycyjną percepcją zmysłową a informacjami dostarczanymi przez takie urządzenia jak smartfon czy tablet. Tablet, stosowany jako narzędzie w procesie szkolnego nauczania, umożliwia nie tylko błyskawiczne czerpanie z nieograniczonych zasobów wiedzy, lecz także stosowanie ogromnej liczby aplikacji rozwijających zdolności i umiejętności. Spróbujmy sobie wyobrazić skuteczność, jaką może odnieść nauczanie języka obcego, kiedy native speaker nagra swój głos i następnie przekaże nagranie na tablet każdego ucznia; albo też zainteresowanie, jakie może budzić wykładowca nauk przyrodniczych, który wzbogaca obserwację i badanie przyrody fotografiami, studiami i badaniami przechowanymi następnie w tablecie. Weźmy także pod uwagę, jak łatwo za pomocą tego nowego urządzenia osiągnąć interdyscyplinarność nauki, kiedy płynne staje się przechodzenie od określonych tematów z obszaru historii, przez twórczość literacką i artystyczną, do kontekstu geografii, ekonomii i polityki. Od razu stało się oczywiste, że mieliśmy do czynienia nie tyle z kolejnym narzędziem, którego można było używać lub nie w ramach codziennej dydaktyki, ile z prawdziwą rewolucją w procesach i praktyce uczenia się i poznawania. Nieprzypadkowo pierwsza przeszkoda, którą napotkaliśmy, polegała na trudności połączenia starych strategii dydaktyki z potencjałem środka, który de facto odwraca do góry nogami samo pojęcie wykładu frontalnego lub ćwiczenia dialogowego, pojęcie „katedry” oraz – ostatecznie – ról i zadań nauczyciela. To dlatego, że zmieniają się radykalnie dynamiki produkcji wiedzy i rozwoju umiejętności oraz przemienia się głęboko relacja uczniowie–nauczyciel (do tej pory była to relacja pionowa) w kierunku dynamiki relacji uczniowie–uczniowie, czyli relacji poziomej. Przede wszystkim jednak zmienia się sama idea klasy jako miejsca nauczania, szkoły jako przestrzeni dzielenia się i socjalizacji. Przemienia się także koncepcja fizycznej przestrzeni auli, gdyż nauczyciel i uczniowie są często zapraszani do innego, wirtualnego miejsca, w którym odbywają się wymiany o takiej samej doniosłości i jakości, jak te w ich obecności. Zmienia się rola wykładowcy, który nie jest już od tego, by „przenieść” określone treści, lecz od tego, by zostać przewodnikiem sprawdzającym drogę, poprawiającym błędy i oceniającym, czy badanie ucznia zostało przeprowadzone w odpowiedni sposób. Jeśli prawdą jest, że „przestrzeń nie jest już rzeczywistością niewątpliwą i namacalną, lecz procesem stawania się lub budowania się, w którym architektura tropi i ujawnia wewnętrzne dynamiczne prawo lub schemat agregacji”1, fundamentalne znaczenie zyskuje zrozumienie, w jaki sposób będą musiały zmieniać się szkoły, przekształcając się w nowe przestrzenie i nowe miejsca nauczania i wiedzy.

SZKOŁA DLA CYFROWYCH TUBYLCÓW (digital natives)

Rozpoczynając pracę dydaktyczną z tabletem, wyszliśmy z założenia, że przejście od tekstu tradycyjnego do multimedialnego jest faktem dokonanym i już nieodwracalnym2. Uczniowie są już pod każdym względem cyfrowymi tubylcami, wyrosłymi przeważnie wśród obrazów i hipertekstów, przyzwyczajonymi do łączenia z sobą wielu kodów i języków. Telewizja, komputer, odtwarzacze audio i wideo, ale także portale społecznościowe i czaty niewątpliwie charakteryzują proces akulturacji i alfabetyzacji nowych pokoleń do tego stopnia, że dla większości z nich pierwsze zetknięcie się z książką ma miejsce dopiero w szkole i w jej obszarze najczęściej też pozostanie. Pod tym względem teksty werbalne, niewerbalne i multimedialne nie wykazują w ich oczach istotnych różnic: są tylko różnymi środkami sprzyjającymi temu, by dochodzić do rozwiązania jedynego problemu; znacznikami, które nie przeciwstawiają się konstrukcji tekstu, lecz językami, które integrują się nawzajem.

Jeśli istnieje jakiś problem, o którym warto rozmawiać, jest nim ewidentna trudność, jaką uczniowie mają ze zrozumieniem tekstu i jego analizą. Uczniowie są często zdolni do prawie natychmiastowej syntezy, najczęściej jednak niepopartej analitycznym procesem zdobywania danych. Pod tym względem kultura 2.0, przejawiająca się jako ciągłe podłączenie do sieci, ułatwiła tworzenie tekstów multimedialnych, umożliwiła dostęp do rozlicznych źródeł, a także do różnorodnej dokumentacji (teksty, obrazy, filmy, wykresy, mapy itd.), lecz także umożliwiła pracę nad analizą i rozumieniem różnych typologii tekstowych. Wyzwanie polegało właśnie na konieczności mediacji pomiędzy sugestiami i potencjałem sieci a celami dydaktycznymi do osiągnięcia, cały czas mając na uwadze priorytety programu nauczania.

Po ustawieniu tabletów, działających w systemie operacyjnym Android, pierwszym krokiem była selekcja i ściągnięcie aplikacji potrzebnych do pracy szkolnej. Najbardziej przydatne okazały się:

– Kingsoft Office: aplikacja umożliwiająca produkcję tekstów multimedialnych. Za jej pomocą można ułożyć wypracowania składające się z obrazów, filmów, dokumentów i tekstów pisanych. Aplikacja pozwala stworzyć teksty pisane, obliczenia i prezentacje ze slajdami;

– Dropbox: aplikacja udostępniająca przestrzeń archiwizacji cyfrowej, umożliwiająca dzielenie się plikami i folderami z nauczycielem albo z kolegami i koleżankami. Dzięki niej staje się możliwy dostęp do pracy wszystkich uczniów i wymiana między uczniami;

– Google Drive: kolejna przestrzeń archiwizacji cyfrowej z dodatkową zaletą – umożliwia udostępnianie i archiwizowanie danych bezpośrednio z Gmaila;

– Evernote: prawdziwy blok-notes. Umożliwia tworzenie notatek albo archiwizację artykułów, esejów, dokumentów, zdjęć i filmów.

Oprócz tego, że tablet doskonale motywuje uczniów, stanowi on także bezcenną pomoc, jeśli chodzi o personalizację procesu uczenia się (także i przede wszystkim jako wsparcie dla uczniów niepełnosprawnych lub z zaburzeniami poznawczymi). Powstały aplikacje szczególnie przydatne do tworzenia map pojęciowych. Wszystko to pozwala uczynić z lekcji prawdziwe laboratorium, do którego powinna zostać zaangażowana cała klasa. Warto wykorzystać następujące aplikacje:

– SimpleMind Free: aplikacja umożliwiająca tworzenie map pojęciowych;

– Mindjet: aplikacja umożliwiająca tworzenie map pojęciowych podobnych do tych SimpleMind Free, z możliwością sporządzania i dopisywania notatek tekstowych oraz udostępniania ich na Gmailu;

– Skitch: aplikacja pozwalająca na pracę ze zdjęciami lub obrazami, z możliwością dodawania tekstu lub podpisów;

– Text-to-Speach i Speech Syntesis: aplikacje nagrywania głosu;

– Easy Voice Recorder: aplikacja do nagrywania dźwięku i głosu z dodatkowymi funkcjami, bardziej wyszukanymi w porównaniu ze standardowymi możliwościami, w które jest wyposażony każdy tablet.


[1.] C.G. Argan, Walter Gropius e la Bauhaus, Torino: Einaudi, 1951, s. 87.
[2.] A. Anichini, Il testo digitale, Milano: Apogeo, 2012.