Uczenie architektury

1 [60] 2018

15 | 01 | 2019

ARCHITEKTURA NIE JEST BUDYNKIEM

Z Maciejem Siudą rozmawiają Dorota Leśniak-Rychlak i Marta Karpińska

 

Dorota Leśniak-Rychlak: Co dla Ciebie jako architekta było najbardziej znaczącym doświadczeniem uczenia się architektury?

Maciej Siuda: Wymieniłbym cztery takie momenty. Po pierwsze studia w Hiszpanii na Universitat Politècnica de València, które pokazały mi zupełnie inne od polskiego myślenie o architekturze – architektura nie jest tylko budynkiem i można ją rozumieć znacznie szerzej. Bardzo ważnym elementem tej edukacji było myślenie o człowieku w projektowaniu. Spędziłem w Hiszpanii kilka lat po studiach, zdobywając tam doświadczenie zawodowe – praca w tym kraju była dla mnie kontynuacją sposobu myślenia o architekturze, z którym zetknąłem się na studiach. Drugim ważnym momentem był dla mnie pobyt w Japonii, gdzie także pracowałem. Japoński sposób pracy polega na poszukiwaniu wielu wątków związanych z projektem, które stopniowo, w miarę zbliżania się do rozwiązania, zostają odrzucane; w trakcie tego procesu wielokrotnie podważa się własne pomysły. Czyli jest to coś odwrotnego od liniowego schematu działania, który znamy w Polsce, polegającego na szybkim dojściu do konceptu i rozwijaniu go na podstawie pierwotnych założeń. Trzecie ważne doświadczenie to wyjazd do Stanów na kilkutygodniowe warsztaty organizowane na Massachusetts Institute of Technology (MIT), w których wzięło udział blisko stu dwudziestu młodych architektów, absolwentów uczelni architektonicznych z całego świata – znalazłem się tam w wyniku międzynarodowego konkursu na najciekawsze prace dyplomowe. Tematem warsztatów była przyszłość Nowego Jorku, który służył jako przykład nadmiernie zurbanizowanych aglomeracji, naszym zadaniem było odpowiedzenie na związane z tym problemy. Co dwa, trzy dni były organizowane wykłady. I właśnie te wykłady były dla mnie odkryciem – zobaczyłem, jak można moderować dyskusję, jak przedstawiać w trakcie rozmowy swoje argumenty, ale także, jak grać emocjami – pokazywali to prelegenci odnosząc się do reakcji słuchaczy. Dzięki temu uświadomiłem sobie, jak ważna jest umiejętność komunikowania się, wysławiania, słuchania, prowadzenia debaty i konfrontowania się z przeciwnymi argumentami w sposób pogłębiony i merytoryczny. Tego właśnie się nauczyłem w trakcie tych warsztatów. I po czwarte – bardzo ważna w mojej edukacji była Ada Kwiatkowska z Politechniki Wrocławskiej. Uważam, że jest fenomenalnym pedagogiem i postacią zupełnie odstającą od modelu wykładowcy znanego z polskiego systemu edukacji. Ada przede wszystkim myśli abstrakcyjnie i ma bardzo szerokie horyzonty, wychodzące daleko poza architekturę, a jednak służące uczeniu projektowania architektonicznego. To stoi w opozycji do twardej politechnicznej edukacji wywodzącej nauczanie architektury z budownictwa. Ada Kwiatkowska rozmawia ze studentami o filozofii i sztuce, inicjuje rozważania o projekcie, które nie mają na początku wiele wspólnego z architekturą. Te refleksje poprzedzają wyłonienie się właściwego konceptu, który w całym tym procesie pojawia się dosyć późno. Zetknąłem się z jej metodą nauczania przy okazji robienia dyplomu, to był rodzaj szkoły filozoficznej – najpierw dyskutujemy, niekoniecznie od razu musimy wiedzieć, co z tego się wyklaruje. Mój dyplom dotyczył przestrzeni publicznej – rozmawialiśmy o tym, czym ona w ogóle jest. Na przykład w Afryce cień może być przestrzenią publiczną, a wcale nie musi nią być plac wydzielony przez budynki. Może ją tworzyć zapach zieleni itd. Rezultatem tych rozważań był projekt dyplomowy, który poszukiwał przestrzeni publicznej w bardzo zagęszczonej tkance miejskiej, gdzie nie ma nawet miejsca na skwer. Ta znaleziona w moim dyplomie przestrzeń publiczna była rozmieszczona na kilku poziomach, w rożnych zakamarkach półotwartych budynków.

DLR: Świat jest teraz – to banał, ale coraz prawdziwszy – w złym stanie, wiele mówi się o dewastacji środowiska naturalnego, wykluczeniu, a sama architektura jest narzędziem kapitału. Zapytam prowokacyjnie – po co światu dzisiaj architekci?

MS: Jak zawsze, po to, żeby określać szeroko pojęty kontekst i w nim organizować przestrzeń, opierając się na ludzkich potrzebach. To jest rola architekta – rozumienie kontekstu i organizowanie przestrzeni z wyczuciem i uważnością. Oczywiście, kontekst historyczny, polityczny czy społeczny tej działalności się zmienia, ale to, co teraz robimy, jest tym samym, moim zdaniem, co robili na przykład moderniści, kiedy trzeba było budować całe miasta. Funkcja architektury cały czas ewoluuje, ale mnie się wydaje, że architekt w pewnym sensie zawsze robi to samo: reaguje na konkretne potrzeby przestrzenne i bazując na nich, tworzy architekturę.

DLR: W takim razie – co to jest architektura? Jak ją definiujesz? To jest ważne, bo od tego zależy, jak będziesz jej uczyć.

MS: Za błąd uważam stawianie znaku równości pomiędzy architekturą i budynkiem. Architektura jest bardzo szeroką dziedziną, według mnie to akurat jest jej siłą. Nie rozumiem sprowadzania architektury wyłącznie do zagadnień technicznych i inżynieryjnych. To fundamentalny błąd. Oczywiście podstawowym narzędziem dla architekta jest budynek. Wokół niego pracujemy nad aspektem społecznym, przestrzennym czy krajobrazowym. Budynek jednak nie powinien być dla architekta celem samym w sobie. Dlatego uważam, że nie powinno się uczyć architektury wyłącznie od strony technicznej, trzeba także budować wiedzę o tych aspektach, które oddziałują na architekturę i odwrotnie.

DLR: Tutaj dochodzimy do funkcjonującego w Polsce systemu, czyli podziału na licencjat – bardziej techniczny – i studia magisterskie – bardziej teoretyczne. Wiele osób, które zabierają głos w tym numerze, mówi, że taki podział się nie sprawdza. Czy Ty też tak uważasz? Jeśli tak, to jak według Ciebie to nauczanie powinno wyglądać? Jakie idee powinny stać za dobrym systemem edukacji?

MS: Nie przeszedłem przez ten system i słabo znam go od środka. Nie mam problemu z podziałem na cztery lata licencjatu i dwa magisterki. Widzę w tym szansę na mobilność dla studentów – mogą wyjechać na studia magisterskie za granicę czy zmienić uczelnię i w ten sposób kierować swoją ścieżką edukacyjną. Ważniejszą kwestią jest to, jak zbudowane są te etapy.

Schemat badania architektury – szkoła na Haiti

DLR: Tak, krytyka dotyczy właśnie tego aspektu.

MS: Wydaje mi się, że te pierwsze cztery lata powinny być bardziej narzędziowe, a studia magisterskie powinny być dużo bardziej specjalistyczne. Czyli licencjat to powinna być nauka inżynierii, ale znacznie bardziej zmiękczona w stosunku do modelu obecnie funkcjonującego na polskich uczelniach, z szerszym udziałem humanistyki. Natomiast studia magisterskie powinny być specjalistyczne, ukierunkowujące – po czterech latach student może uznać: „Dobrze, interesuje mnie bardziej rozwój w stronę krytyki architektury, więc idę na takie studia magisterskie, gdzie uczę się teorii architektury, historii, kuratorowania, krytyki artystycznej”, a ktoś inny powie: „mnie bardziej interesuje twarda budowlanka, wiec idę na studia magisterskie bardziej inżynieryjne, gdzie uczę się projektów wykonawczych”. Na tym to powinno polegać – po czterech latach edukacji wybieram, w czym chcę się bardziej specjalizować. Powinien więc być dostępny szerszy wybór typów studiów magisterskich, znacznie bardziej zróżnicowanych, znacznie bardziej wyspecjalizowanych. Mam wrażenie, że w dzisiejszych warunkach studia magisterskie to po prostu powtórzenie i rozbudowanie kursu inżynieryjnego z okresu licencjatu.

Marta Karpińska: Jednym z często powtarzanych postulatów dotyczących edukacji architektonicznej jest to, żeby architektury uczyli praktycy, którzy są jednocześnie wyposażeni w jakiś aparat pedagogiczny. Jakie jest Twoje doświadczenie? Jak według Ciebie można łączyć praktykowanie zawodu z nauczaniem?

MS: Moim zdaniem ważna jest równowaga. Na uczelni równie istotni są naukowcy, teoretycy architektury, jak i praktycy. Szkoła hiszpańska dokładnie tak jest zorganizowana: są takie osoby, które zajmują się wyłącznie nauczaniem, są świetnymi dydaktykami, a praca na uczelni pozwala im na rozwijanie swoich badań w kierunku teorii architektury, co jest bardzo cenne, jeśli chodzi o poszerzanie pola wiedzy. A oprócz tego w tym systemie funkcjonują architekci praktycy, którzy prowadzą wyłącznie projekty studenckie i nikt od nich nie wymaga, żeby „robili naukę”. Moim zdaniem to jest fantastyczne połączenie, bo widać jak te dwie postawy nawzajem się uzupełniają.

MK: A jak w tym systemie wygląda kwestia uczenia negocjowania – skoro architektura jest procesem społecznym, to ważnym aspektem wykonywania tego zawodu musi być umiejętność komunikowania się z użytkownikami architektury. Jakie są Twoje doświadczenia w tym zakresie?

MS: Wydaje mi się, że Polsce słabo to funkcjonuje. Wielu studentów architektury kończy studia, nie przeczytawszy ani jednej książki o architekturze lub chociaż luźno związanej z tą tematyką. Za granicą – znowu odwołuję się do mojego hiszpańskiego doświadczenia – jest pod tym względem dużo lepiej, na uczelniach tworzy się środowisko, w którym na bieżąco są dyskutowane publicznie aktualne  problemy. Natomiast sama komunikacja powinna być znaczącym elementem edukacji architektonicznej. W ogóle nie uczy się projektantów operowania słowem. Napisanie prostego, komunikatywnego tekstu powinno być podstawowym ćwiczeniem dla architekta – a tego właśnie architekci nie potrafią. To, że tekst jest także narzędziem projektowym, w ogóle nie jest uświadamiane. Sprawne posługiwanie się językiem przekłada się na umiejętność prezentowania projektów, zdolność dobierania odpowiedniej argumentacji w rozmowach z klientem albo z branżowcem. W polskiej edukacji jest bardzo duży przechył w stronę nauczania budowlanego i inżynieryjnego, a zapomina się zupełnie o tak zwanych miękkich kompetencjach.

DLR: Jak więc uczyć architektury? Stoisz za otwarciem Wydziału Architektury na poznańskiej School of Form. Czy możesz przybliżyć ideę tego projektu, która ma – jak rozumiem – pokazać, jak powinno wyglądać nauczanie architektury?

MS: Tak jest i myślę, że właśnie dlatego tak wiele osób zapaliło się do tego projektu. Rozmowa o nauczaniu toczy się w polskim środowisku architektonicznym od lat, wady rodzimej edukacji są rozpoznane, ale w zasadzie żadna uczelnia państwowa nigdy nie podjęła radykalnej decyzji, która doprowadziłaby do reformy systemu. W SoF mamy możliwość zbudowania pewnego modelu od podstaw. W konstruowaniu programu skupiliśmy się z jednej strony na zdiagnozowaniu, czego brakuje polskim uczelniom, a drugiej: jakie narzędzia znane nam z zagranicznych doświadczeń możemy wdrożyć tutaj. Edukację na pierwszym roku – trochę jak w szkole bauhausowskiej – oparliśmy na czterech filarach: komunikacji, kontekście, rzemiośle i technice. Nauka jest zorganizowana kwartałami, a nie semestrami. Student w każdym kwartale zajmuje się poszczególnym obszarem – czyli przez sześć tygodni pracuje, na przykład, nad kontekstem (siódmy tydzień ma na oddanie pracy). Potem wskakuje w kolejny obszar i pracuje nad techniką – w ramach tych zajęć wprowadzamy naukę o budynku. Architekt musi rozumieć, jak działa konstrukcja i inne elementy techniczne, ale jednocześnie uświadamiać sobie, że one są składową większej całości. Potem student przechodzi do rzemiosła – pracuje z materiałem, prototypuje, wytwarza makiety czy jakieś fragmenty budynków. I wreszcie – obszar komunikacji – tutaj uczy się krytyki i teorii architektury, komunikowania się, języka debaty, operowania obrazem czy filmem jako narzędziem do przekazywania informacji. Kolejność pracowania w tych obszarach jest dowolna. Natomiast wszystkie grupy planujemy łączyć wspólnym tematem.

DLR: Wiadomo, że edukacja jest procesem, że uczymy się przez całe życie, że nabyte umiejętności muszą się zmieniać w kontekście globalizacji, przemian technologicznych itd. Ale abstrahując od tego: jak Twoim zdaniem absolwent SoF odnajdzie się na rynku pracy?

MS: Uważam, że sukcesem będzie, jeśli absolwent będzie rozumiał, czym jest projektowanie, i będzie umiał projektować. To jest bardzo ogólne sformułowanie, ale wydaje mi się, że zrozumienie procesu projektowania, wyrobienie w sobie pewnych intuicji, przyswojenie odpowiednich narzędzi, których można użyć zarówno do projektowania budynków w dużej skali, jak i do narysowania grafiki – tworzą architekta. Projektant wyposażony w te umiejętności jest na tyle elastyczny, że może wejść w uprawianie tego zawodu na bardzo różnym poziomie.

Schematy badania architektury – Rotunda, Zakrzówek, Szkoła na Haiti, port w Gdańsku

DLR: Ale taki absolwent trafi do biura architektonicznego obsługującego dewelopera i będzie podlegał naciskom, żeby jedynym kryterium, które należy się trzymać w procesie projektowania była kwestia ilości powierzchni użytkowej mieszkalnej, czyli legendarnego PUM-u, którą da się wycisnąć z inwestycji. Wybrałeś sobie sposób etycznego uprawiania tego zawodu. Do jakiego stopnia można podążać Twoją drogą? I co z ludźmi, którzy nie będą w stanie wykroić sobie miejsca w twardej rzeczywistości, w której architektura jest często sprowadzona do funkcjonowania w roli marki.

MS: Nie do końca się z tym zgadzam. Podstawą uprawiania tego zawodu jest rozumienie procesu projektowania. I nie chodzi mi o to, żeby zachwycać się samym procesem czy stwarzać sobie możliwość etycznego funkcjonowania. Dla mnie rozumienie procesu jest podstawą do tego, by w ramach pewnych ograniczeń umieć być twórczym. Więc nawet ktoś zmuszony do wyciskania tych mitycznych PUM-ów może zaprojektować coś ciekawego.

DLR: Ciekawego, ale na przykład pełnego ciemnych pomieszczeń z oknami wychodzącymi na sąsiednią ścianę?

MS: No właśnie nie – jasnego, służącego ludziom, a jednocześnie spełniającego założenia dewelopera.

Makieta szkoły na Haiti,
realizacja 2014-2018

DLR: Mówisz dużo o kontekście, a to kontekst społeczny i ekonomiczny jest bardzo istotny w projektowaniu. Arjen Oosterman we wstępniaku numeru pisma „Volume” poświęconego nauczaniu przywołuje słowa Franco Berardiego: „Powinniśmy w taki sposób przekształcić system nauczania, by służył on optymalizacji dobra społecznego, a nie maksymalizacji zysków”.

MS: Miałem na myśli, że poprzez rozumienie procesu projektant jest w stanie w zastanych warunkach stworzyć wartościową architekturę.

DLR: Ale jak masz żarłocznego dewelopera, to nie jesteś w stanie.

MS: W większości przypadków pewnie nie dałoby się nic zrobić, ale może jest też tak, że przytłaczająca część architektów nawet nie próbuje powalczyć.

Makieta szkoły na Haiti, realizacja 2014-2018

DLR: To jest pytanie w tle: czy na Waszych studiach będzie kurs etyki?

MS: Tak, mamy na SoF zajęcia z etyki. Niezależnie od tego, chcemy, żeby działanie edukacyjne w tej szkole było po prostu uczeniem etycznego wykonywania tego zawodu.

DLR: W jaki chcesz sposób chcesz to siągnąć? Juhani Pallasmaa w tekście zamieszczonym w tym numerze pisze, że w procesie projektowym wydobywa ze studentów informacje, jakimi chcieliby być ludźmi.

MS: To bardzo szerokie pytanie. Wydaje mi się, że sam sposób nauczania pokazuje, że w centrum jest człowiek, mówiąc bardzo ogólnie. I żeby dobrze zrozumieć jego potrzeby i żeby mu pokazać, kim jest, trzeba na niego spojrzeć wielowymiarowo. Z jednej strony w architekturze ciągle poszukujemy piękna i nie chodzi tu o jakąś wyrafinowaną estetykę, tylko o piękno wynikające z pewnej logiki, mądrości czy służebnej roli architektury. Wydaje mi się, że nasza działalność mocno się wokół tego koncentruje. Zależy nam na przykład, żeby projekty realizowane w ramach szkoły służyły rozwiązaniu bieżących problemów przestrzennych w Poznaniu. Jedna z pracowni będzie poświęcona projektom partycypacyjnym, w jej ramach będą podejmowane działania na rzecz lokalnej społeczności. W ten sposób chcemy budować etykę tego zawodu według wartości, jakie mu kiedyś przyświecały – chodzi o rozwiązywanie często podstawowych kwestii: jak wprowadzić światło do pomieszczenia, jak pracować z przestrzenią, żeby odpowiadała na potrzeby naszego ciała – chodzi o powrót do podstaw zawodu, czyli na przykład zaczynanie projektowania domów mieszkalnych od środka. Nie chcę nadmiernego demonizowania deweloperów, bo równie dobrze możemy powiedzieć, że architekci projektują w sposób płaski, nie dlatego, że taki jest wymóg dewelopera, ale dlatego, że to edukacja spłaszczyła architekturę. Projektując mieszkanie w ramach nauczania, zaczynasz od rzutu, potem elewacja, a potem przekrój. To absurd. Rezultatem ma być przestrzeń trójwymiarowa, a my zaczynamy od projektowania płaskich elementów. Całe to rzutowanie zostało wymyślone wyłącznie dlatego, żeby zapewnić sprawniejszą komunikację miedzy architektem a wykonawcą. Można więc powiedzieć, że w projektach deweloperskich często wina jest po stronie architektów, którzy rysując okno na rzucie, kompletnie nie myślą, że ono ma znaczenie dla człowieka, że musi być umieszczone na odpowiednim poziomie, że ludzie mają różne przyzwyczajenia, że osoba niepełnosprawna mogłaby mieć to okno niżej itd. Oczywiście, myślę, że ciężar odpowiedzialności za złą jakość architektury w większym stopniu spada jednak na dewelopera, ale jest jeszcze kilka innych czynników, które sprawiają, że to projektowanie uległo zbanalizowaniu i spłaszczeniu. W tym sensie nasza szkoła cofa się do zasad uprawiania zawodu architekta sprzed czasu, kiedy pieniądz zaczął rządzić wszystkim.

MK: Mówimy tutaj o szkole prywatnej, której zasięg oddziaływania jest siłą rzeczy niszowy. Czy myślisz, że to, co proponujecie w SoF, może zostać szerzej zastosowane na uczelniach publicznych?

MS: Publiczne uczelnie mają wyjątkowo wolny czas reagowania na zmieniającą się rzeczywistość. Możemy dywagować, z czego to wynika – może to wina systemu, może struktura tych uczelni jest zbyt hierarchiczna, może to wszystko należy zdecentralizować, być może chodzi też o złe zarządzanie na szczeblu ministerialnym – co jest problemem przekładającym się na wszystkie poziomy polskiej edukacji, od szkoły podstawowej począwszy. Jednak zaangażowałem się w tworzenie wydziału architektury na prywatnej uczelni, wierząc, że jeżeli to zadziała, to SoF ma szansę stać się modelem zachęcającym do zmian także w szkołach publicznych. Myślę, że taki pozytywny wpływ na państwowe szkoły miał wydział wzornictwa na SoF – to między innymi za przykładem naszej szkoły państwowe wydziały wzornictwa zaczęły na przykład częściej zatrudniać humanistów i dokonywać zmian w dotychczasowym sposobie nauczania, wprowadzając większą interdyscyplinarność itd. Mam nadzieję, że jeżeli nauczanie architektury na SoF okaże się sukcesem, to ta szkoła również wyznaczy nowy model edukacji, stanie się punktem odniesienia dla szerszych zmian w sferze szkół publicznych. Moim kolejnym marzeniem jest – też nad tym wewnętrznie pracujemy – żeby w SoF była zarezerwowana pula miejsc dla stypendystów, którzy nie mogą sobie pozwolić finansowo na studiowanie na prywatnej uczelni.

DLR: Kiedy mówisz o powrocie do korzeni zawodu, powraca wątek materialności, warsztatu, pracy z makietą w ramach zajęć na terenie szkoły, w wielu wypowiedziach na temat edukacji architektonicznej jest to postulowane jako fundamentalna potrzeba. Czy mógłbyś powiedzieć, dlaczego to jest takie ważne? Co to daje Tobie i w jaki sposób z tym pracujesz?

MS: Paradoksalnie, makieta jest bardzo współczesnym narzędziem pracy – nie mówię rzecz jasna o makietach „reprezentacyjnych”, tylko roboczych. Makieta wymusza syntezę myślenia, bo jej budowanie to dość czasochłonny proces i nie można od razu wejść na bardzo wysoki poziom szczegółowości, detalu, operuje się tak naprawdę symbolami – kawałek papieru, na przykład, udaje ścianę. Makieta wymusza także pracę w przestrzeni i co mi się wydaje kluczowe – przyglądanie się rozwiązaniom, wybieranie optymalnego poprzez wyczuwanie tego, co jest najlepsze dla danej przestrzeni. Makieta jest wreszcie świetnym narzędziem komunikowania się z inwestorami, bo pozostawia miejsce dla wyobraźni, interpretacji, wciąga klienta w proces myślowy, projektowy. Na renderach można stworzyć piękną wizję, ale jej realizacja często rozczarowuje. No i rendery nie wymuszają myślenia, zaangażowania, wyobraźni. Makieta to robi – to jest praca na poziomie marzeń, dużo łatwiej wyciąga się informacje o realnych, przestrzennych potrzebach ludzi, pracując z makietą.

DLR: W jaki sposób chcecie wprowadzać użytkowników w pracę projektową na uczelni? A może bardziej w proces edukacji?

MS: Na pewno ważnym elementem tego procesu będą projekty partycypacyjne i projekty miejskie, także badania, którymi będą się posługiwać socjologowie pracujący ze studentami; będziemy mogli od razu odwołać się do ich analiz. I wreszcie praca na realnych projektach – chcemy je prowadzić równolegle w ramach czterech obszarów edukacji architektonicznej na SoF.

DLR: Na początku rozmowy powiedziałeś, że mocno zmienia się kontekst architektury. Chciałam zapytać o zmiany w praktyce architektonicznej w dobie globalizacji i przełomów technologicznych. Jak się zmienia i jak będzie się zmieniała praca architekta?

MS: W przypadku miasta to zależy od zapotrzebowania na funkcję, jaki typ budynków będzie potrzebny, czego chce społeczność danego miasta …

DLR: Lub wsi.

MS: Lub wsi, oczywiście. To jest podstawowe kryterium. Kilkanaście lat temu w Polsce taką potrzebą była infrastruktura komunikacyjna: drogi, mosty, parkingi. Ten polski kontekst jest dość inny na tle świata. Gdyby zrobić mapę, na jakim etapie jest zawód architekta w różnych krajach, to wyjdą jednak różne wyniki, mniej więcej dwadzieścia lat w jedną lub drugą stronę, jeśli chodzi o rozwój pewnych myśli. Jedne już przeszły przez pewną drogę, inne je gonią.

MK: Ale czy to wciąż przebiega według schematu, że Wschód goni Zachód, a Południe Północ? W Ameryce Południowej są wdrażane rozwiązania, które mogą stać się punktem odniesienia dla rozwiązywania globalnych problemów i są to często bardziej sensowne odpowiedzi, od tego, w co wciąż wierzymy na Zachodzie.

MS: Zawód architekta jest bardzo ciekawy właśnie w takim ujęciu globalnym – gdybyśmy musieli się przeprowadzić do Brazylii, robilibyśmy zupełnie inne rzeczy niż tutaj. W Polsce jeszcze jesteśmy na etapie budowania, ale moim zdaniem jeszcze góra piętnaście lat i zacznie się zupełnie inna historia.

DLR: Jaka?

MS: Wydaje mi się, że będziemy mniej budować, pójdziemy w stronę pracy na budynkach już istniejących, bo wszystko idzie w tym kierunku.

MK: Jak w Hiszpanii, gdzie jest dużo pustostanów?

MS: Myślę, że tak – informacje o niedoborze mieszkań są według mnie nie do końca sprawdzone.

MK: Problemem nie jest nadpodaż istniejących mieszkań tylko kwestia ich dostępności. Może architektura musi się stać w większym stopniu polem rozwiązywania problemów ekonomicznych i społecznych, zamiast przyczyniać się do ich generowania?

MS: Ja bym poszedł dalej niż przewidywania pracy na budynkach, które już istnieją. Myślę też, że w przyszłości elementem pracy architekta będzie odsłanianie, uwalnianie przestrzeni, uwalnianie miejsc. Architekt będzie miał za zadanie mapowanie miasta, szukania pustostanów i wymyślanie ich ponownego użycia. I nie chodzi tu o pracę na materii w sensie przebudowy istniejących budynków, tylko na poziomie logistyczno-moderatorskim. Na przykład architekt mógłby zaproponować władzom miejskim uwolnienie pustego od lat hangaru i zmianę jego funkcji. Myślę, że to będzie kolejny etap rozwoju tego zawodu – architekci zostaną moderatorami.

MK: Dokładnie to samo pisze Reinier de Graaf w tekście, który publikujemy – architekci powinni przestać się ścigać z branżowcami o wąskich specjalizacjach na twarde kompetencje, powinni przestać udawać, że wiedzą tyle samo, co spec od klimatyzacji czy elektryki. Architekt ma tak naprawdę o wiele szersze pole działania.

MS: Właśnie o to chodzi. Ja nie muszę wiedzieć wszystkiego na temat działania klimatyzacji – mogę się z tym problemem zwrócić do kogoś bardziej kompetentnego. Muszę za to umieć pokierować całością procesu i na tym właśnie polega zawód architekta – na poziomie projektowania, zarządzania i rozumienia wszystkich procesów związanych z daną realizacją. Utożsamianie rzemiosła architektonicznego wyłącznie z technicznymi kompetencjami wywodzi się z tradycji szkół budowlanych i bardzo ogranicza perspektywę uprawiania naszego zawodu. To powinno się zmienić.