Uczenie architektury

1 [60] 2018

05 | 01 | 2019

Uczenie architektury w szkole przyszłości

W obecnym systemie edukacji nie ma miejsca na edukację architektoniczną dzieci. Wprowadzenie jej w tym momencie przyniosłoby więcej szkody niż pożytku. Potrzeba głębokich zmian. Więcej – potrzebna jest rewolucja.

Kryzys szkoły

„Współczesna szkoła znajduje się w bardzo głębokim kryzysie” – pisze Jesper Juul w książce „Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców?”[1]. „Wszystkie systemy edukacji na świecie są teraz ulepszane. Ale to nie wystarczy. Ulepszanie już nie pomaga. Ulepszanie złego systemu nie ma sensu. Potrzebujemy (…) nie ewolucji tego systemu, a rewolucji. Edukacja musi być przekształcona w coś zupełnie innego” – apelował Ken Sir Robinson na konferencji TED Education w 2013 roku. O potrzebie zmian w edukacji na ostatnim Międzynarodowym Forum Ekonomicznym mówił Jack Ma, chiński miliarder. Temat pojawia się również w kontekście polskiej szkoły – na Open Eyes Economy Summit w listopadzie 2017 i kongresie Duchowo/ Genialnie/ Globalnie w styczniu 2018 roku. Zaniepokojeni rodzice wymieniają się na forach internetowych informacjami o przemęczonych i zestresowanych dzieciach, długich godzinach spędzonych na odrabianiu zadań domowych, ciężkich tornistrach i coraz obszerniejszych programach szkolnych. Przed nauczycielami stawiane są coraz wyższe wymagania, czują się przymuszeni do zwiększania tempa. Sygnalizują, że zajęcia pozalekcyjne i spędzanie coraz dłuższego czasu przed komputerem i telewizorem, a tym samym coraz mniej na śnie wpływają na koncentrację u ich uczniów, powodują zmęczenie. Dzieci odczuwają presję związaną z egzaminami i rywalizacją, a niekończące się walki o odrabianie zadań domowych psują relacje z rodzicami. Każdy przegrywa.

W takich warunkach wprowadzenie edukacji architektonicznej dzieci skazane jest na porażkę. Albo zostanie zmarginalizowana i wciśnięta na mniej znaczące lekcje czy kółko plastyczne dla zainteresowanych, albo zostanie potraktowana jako kolejny punkt programu do zrealizowania. Biorąc pod uwagę ogólnie panujące podejście do nauki, może przerodzić się w naukę pamięciową i zapamiętywanie dat, stylów i nazwisk wybitnych architektów. W takiej formie stanie się kolejnym znienawidzonym przez uczniów przedmiotem, o którym będą chcieli jak najszybciej zapomnieć. Badania wskazują, że cztery lata po maturze większość szkolnej wiedzy wyparowuje z naszych głów.

Jaki jest podstawowy cel edukacji architektonicznej dzieci i jak powinna wyglądać? Aby odpowiedzieć na te pytania, prześledzimy postulowane zmiany dotyczące całego systemu edukacji. Można wysunąć dość śmiałą tezę, że kształtowana obecnie wizja „szkoły przyszłości” tworzy idealne warunki do wprowadzenia i rozwijania edukacji przestrzennej najmłodszych.

Kompetencje przyszłości

Podczas wspomnianego wcześniej kongresu DGG Natalia Hatalska prezentowała trendy w rozwoju miast, społeczeństwa, pracy, życia codziennego i edukacji. Wymieniła siedem kompetencji, których zdobycie będzie niezbędne, by w przyszłości odnaleźć się na rynku pracy. Są to: zdolność krytycznego myślenia, kreatywność, inteligencja emocjonalna, podejmowanie decyzji, zdolność przekazywania swojej wiedzy i umiejętności innym, zdolność aktywnego słuchania i zarządzanie projektami.

Wśród wymienionych umiejętności nie ma zapamiętywania dużej ilości materiału, na czym opiera się współczesna edukacja. W czasach, gdy odszukanie odpowiedzi zajmuje ułamek sekundy, bardziej przydatna jest umiejętność zadawania pytań, a także wyszukiwania i selekcjonowania znalezionych informacji. Dzieciom powinno się raczej tłumaczyć zjawiska czy wydarzenia niż oczekiwać od nich pamiętania szczegółów, dat czy trudnych nazw. Architektura pojawia się w szkołach od dawna, ale w bardzo specyficzny sposób: poszczególne style architektoniczne opisane są jako kontekst dla wydarzeń historycznych lub dzieł literackich. Wiedza przekazywana jest w sposób tradycyjny, w formie dat i pojęć, które trzeba przyswoić, wciśnięta do podręcznika jako dodatek, wprowadzenie dla „właściwych” treści. Teoretycznie nakreślenie kontekstu epoki ma pomóc uczniom zrozumieć warunki, w jakich powstało dane dzieło, ale nie ma przestrzeni na wprowadzenie bardziej atrakcyjnych form edukacji, które rzeczywiście pomogłyby uczniom zrozumieć omawiane zjawiska.

Kevin Kelly w książce Nieuniknione. Jak inteligentne technologie zmieniają naszą przyszłość[2] opisuje dwanaście procesów, które zdecydują o tym, jak będzie zmieniał się nasz świat w najbliższej przyszłości. Najbliższej, czyli obejmującej mniej niż trzydzieści lat. „Dzisiaj znacząca większość z nas wykonuje zajęcia, które nawet nie śniłyby się rolnikom w XIX wieku. Trudno w to uwierzyć, ale do końca tego wieku 70% dzisiejszych zawodów w podobny sposób zostanie zastąpionych przez automatyzację (…). Innymi słowy, pojawienie się robotów jest nieuniknione, a zmiany na rynku pracy to tylko kwestia czasu”[3], pisze. Jack Ma na Międzynarodowym Forum Ekonomicznym przekonywał, że nie ma sensu konkurować z robotami. Nie musimy uczyć dzieci tego, co w przyszłości będzie domeną maszyn. Musimy za to jeszcze mocniej rozwijać się w kierunku, który dla robotów (przynajmniej na razie) jest nieosiągalny. Jest to kreatywność i wszelkie działania twórcze. Na stronie internetowej www.willrobotstakemyjob.com można sprawdzić, który zawód jest szczególnie zagrożony. Architekci mogą spać spokojnie, podobnie jak osoby wykonujące inne zawody, w których jedną z cech podstawowych jest twórcze myślenie. W edukacji przestrzennej dzieci nie chodzi o to, żeby wykształcić przyszłych architektów. Analizowanie zastanej sytuacji, szukanie rozwiązań palących kwestii, wprowadzanie innowacji i krytyczna ocena propozycji innych to ćwiczenia wykorzystywane w edukacji architektonicznej, które jednocześnie pomagają w wykształcaniu umiejętności niezbędnych na przyszłym rynku pracy, niezależnie od wybranego zawodu. Podobnie jak praca grupowa i poczucie odpowiedzialności za wspólną przestrzeń, do czego jeszcze wrócimy.

To, w jaki sposób funkcjonuje system edukacji, najlepiej pokazują egzaminy. Dziecko, które ma szczęście, trafi do szkoły zapewniającej mu dobrą przestrzeń i zaangażowanych nauczycieli. Będą prowadzić ciekawe lekcje, uczeń będzie rozumiał pojęcia i zjawiska, będzie zachęcany do kreatywności i krytycznego myślenia, będzie miał czas poznawać siebie i inne dzieci, nawiązywać z nimi zdrowe relacje nieoparte na rywalizacji. A potem przyjdą egzaminy, które zupełnie nie przystają do tego, o czym mówiliśmy przed chwilą. Carl Honoré w książce Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój! podkreśla, że podstawową wadą egzaminów jest to, że oceniają tylko to, „jak dziecko sobie radzi z ich zdawaniem. A czy o to właśnie chodzi w owej „Gospodarce”? W przyszłości największe nagrody trafią nie do potakiwaczy, którzy wiedzą, jak podać uprzednio przygotowaną, sztampową odpowiedź, ale do jednostek twórczych, do bystrych innowatorów, którzy potrafią myśleć interdyscyplinarnie, zagłębiać się w problemy tak sobie, bez wyraźnego powodu, i cieszą się na wyzwania, jakie stawia nauka przez całe życie. Problem w tym, że nieustanna presja i nadzór ograniczają kreatywność u uczniów: zamiast podejmować ryzyko i burzyć bariery, nie wychylają się, wybierają odpowiedź, za którą dostaną złotą odznakę, a w domu poklepią ich po ramieniu”[4]. Czy w obecnym systemie edukacji jest miejsce na zajęcia architektoniczne, które nie powinny podlegać ocenianiu albo ocenianie których powinno przybrać zupełnie inną formę?

Od XIX-wiecznej fabryki do fabryki XXI wieku

Obecny system edukacji został ukształtowany w okresie rewolucji przemysłowej. Powstał model, którego celem była „produkcja” pracowników fabryki. Reliktami tej epoki są dzwonki, czas pracy podzielony na 45-minutowe bloki, z wyglądem klas i układem ławek włącznie. Uczniowie przychodzą na określoną godzinę i stają przy swojej „taśmie” – 45 minut, przerwa, 45 minut, przerwa. Zmienią się nauczyciele, przedmioty, tematy. Taki układ ma rzekomo być pomocny dzieciom, które nie potrafią skupić się przez dłuższy czas na jednym zadaniu. Jednak praktyka pokazuje coś innego. Po pierwsze, jeśli uczniowie mają ciekawe, wciągające zadanie, potrafią zajmować się nim przez o wiele dłuższy czas. Po drugie, podział na 45-minutowe bloki powoduje, że większość lekcji nauczyciele spędzają na sprawdzeniu obecności, powtórzeniu materiału z zeszłego tygodnia, sprawdzeniu wiedzy uczniów i omówieniu zadania domowego. Na samą naukę brakuje czasu. Wiele rodzin, które zdecydowały się na edukację domową, podkreśla, że przygotowanie do obowiązkowych egzaminów zajmuje im o wiele mniej czasu niż w szkołach, ponieważ mogą pracować blokami i nie tracą czasu na formalności. Nauczyciele również narzekają, że nie są w stanie przeprowadzić niektórych rodzajów zajęć, nie mogą pojechać na wycieczkę, ponieważ mają do dyspozycji tylko jedną lub dwie godziny lekcyjne. Zorganizowanie wyjścia do instytucji zewnętrznej wymaga umiejętności logistycznych i postawienia na głowie całej szkoły. A takie wyjścia do „prawdziwego świata” powinny być ważnym elementem edukacji, o czym pisał już Christopher Alexander w Języku wzorców[5]. Zorganizowanie dobrych warsztatów architektonicznych w takich warunkach jest niezwykle trudne. Przeanalizujmy tylko kilka przykładowych działań, które mogą pojawić się na takich zajęciach. Analiza terenu wymaga wyjścia poza mury szkoły – dzieci powinny mieć możliwość dokładnego zapoznania się z miejscem, które stanie się tematem działań projektowych. Nie chodzi jednak o wycieczkę z przewodnikiem, który w ekspresowym tempie przeprowadzi grupę, ale o czas na badania społeczne i rozmowy z przechodniami, analizę uwarunkowań przestrzennych poprzez różne ćwiczenia fotograficzne czy uważne czytanie map, badanie sposobów funkcjonowania danego miejsca itd. Kolejne etapy pracy, nawet jeśli odbywają się w budynku szkoły, wymagają czasu – diagnozowanie problemów, szukanie rozwiązań i dyskusja nad nimi – nie mogą być zrealizowane w 45 minut, a dzielenie całego procesu na kawałki sprawia, że wytraca się dynamika pracy grupy. Idąc dalej – praca czysto projektowa, czyli wymyślanie rozwiązań i nowych form, a następnie przedstawienie ich w wybranej formie plastycznej, na przykład w postaci makiety – również wymagają czasu. Na koniec warto jeszcze wspomnieć o prezentacji projektu na forum grupy.

Aby opisane powyżej zajęcia mogły się odbyć, konieczne jest wprowadzenie pracy metodą projektów. Uczniowie powinni pracować w większych blokach czasowych, skupiając się nad różnymi aspektami zadania. Co więcej, takie podejście pozwala na łączenie różnych dziedzin. Tworzenie planu pomieszczenia wymaga pomiarów i rysunków w skali, co staje się świetną lekcją matematyki. Budowanie makiety poprawia umiejętności manualne, wymaga posługiwania się narzędziami, choć ważne są również kwestie estetyczne, czyli łączymy zajęcia techniczne z plastycznymi. Z kolei budowanie wirtualnej makiety czy tworzenie wizualizacji można połączyć z nauką obsługi programów komputerowych. Szukanie informacji, także w obcych językach, może być wykorzystane przy tworzeniu tablic edukacyjnych, a wybór najlepszego miejsca na akwarium wiąże się z koniecznością poznania potrzeb mieszkających tam zwierząt. Tylko podejście interdyscyplinarne pozwala na zaprojektowanie pracowni biologicznej czy jakiegokolwiek innego miejsca.

Jednym ze szkodliwych reliktów fabrycznej przeszłości szkoły są zadania domowe. „Od zawsze panowało przekonanie, że praca domowa jest po prostu koniecznością, jeśli uczniowie mają robić postępy w nauce. Obecnie znamy poważne opracowania badaczy z Danii, Wielkiej Brytanii i USA, które prowadzą do przeciwnego wniosku. Duńskie czteroletnie badanie dowodzi nawet, że odrabianie zadań w domu jest kontrproduktywne i hamuje postępy w nauce, zamiast je wspierać”[6], pisze Juul. Chociaż szkoły starają się nie zauważać tych badań, coraz więcej pedagogów, rodziców, a nawet polityków walczy o zmniejszenie obciążenia dzieci dodatkowymi godzinami pracy. Pod lupę brane są również wszelkiego rodzaju zajęcia pozalekcyjne, często o wiele bardziej atrakcyjne dla dzieci niż lekcje w szkole (muszą być takie, jeśli chcą przyciągnąć klientów), ale ich nadmiar powoduje zmęczenie, wpływa negatywnie nie tylko na ich samopoczucie dzieci, ale również na relacje w rodzinie. Wieczorem, zamiast usiąść do wspólnej kolacji lub zagrać w grę planszową, wszyscy po prostu padają wyczerpani. W tym kontekście warto się zastanowić, czy zajęcia architektoniczne, organizowane poza szkołą, mają sens. Tak, ale pod pewnymi warunkami. Po pierwsze – zlikwidowanie lub ograniczenie zadań domowych pozwoliłoby uwolnić popołudnia od przymusowej nauki. Dzieci mogłyby wykorzystać czas wolny na rozwijanie swoich zainteresowań i pasji. Po drugie – dzieci powinny same decydować o tym, na jakie zajęcia są zapisywane. Wydaje się to oczywiste, jednak nierzadko wynika to z przerośniętych ambicji rodziców. Takie zjawisko można zaobserwować na przykład na tzw. uniwersytetach dziecięcych, które dla wielu dzieci są po prostu kolejnym dniem obowiązkowej nauki i mimo bardzo ciekawego programu i zaangażowania prowadzących zmęczenie i znudzenie nie pozwala dzieciom czerpać z nich radości. Po trzecie – uwolnienie dzieci od zadań domowych mogłoby pozytywnie wpłynąć na relacje rodzinne. Zamiast ciągłych walk, przypominania i ponaglania rodziny mogłyby spędzić czas w sposób bardziej twórczy i przyjemny. Warsztaty mogą spełnić taką funkcję, pod warunkiem, że nie będą traktowane jako kolejna okazja, żeby przekazać dziecko obcym ludziom i móc zająć się swoimi sprawami. Na szczęście daje się tu zauważyć pozytywny trend – pojawia się coraz więcej warsztatów rodzinnych, które traktowane są przez rodziców jako okazja do pobycia razem, ale też do rozwoju własnego.

W tym miejscu warto podkreślić kolejny problem związany z edukacją architektoniczną dzieci. Powyżej mogliśmy prześledzić przykładowy proces projektowy. Jest on bardzo uproszczony, można go jednak dowolnie rozbudowywać, to kwestia czasu i zasobów. Niestety edukacja przestrzenna dzieci często traktowana jest wyrywkowo i incydentalnie. Warsztaty architektoniczne traktowane są jako atrakcja wzbogacająca program targów, wystaw czy innych wydarzeń. Podczas takiego jednorazowego spotkania dzieci dostają temat i bez żadnego przygotowania mają „zaprojektować” wymarzony dom, miasto czy plac zabaw. Takie zajęcia są zabawą, niczego nie zmienią. A to właśnie powinno być celem edukacji architektonicznej – powinna realnie wpływać na zmianę przestrzeni wokół nas.

Współodpowiedzialność

Zuzanna Skalska podczas spotkania Element Urban Talks w grudniu 2017 roku opowiadała o zmianach, jakie w najbliższym czasie nastąpią w naszym życiu społecznym. Jednym z nich jest co-sharing, czyli współdzielenie. Indywidualna własność z czasem coraz bardziej będzie ustępować wspólnym przedmiotom i przestrzeniom. Powstają, również w Polsce, pierwsze budynki przeznaczone pod wynajem, w których poza niewielkimi aneksami kuchennymi mieszkańcy dostają do dyspozycji duże, wspólne kuchnie, pokoje wypoczynkowe czy pralnie. Przewiduje się, że w przyszłości nie będzie możliwe, aby każdy miał własny samochód. Bardziej prawdopodobne będzie funkcjonowanie systemu wypożyczania samochodów na takiej zasadzie, jak działa obecnie Traficar. Po wprowadzeniu autonomicznych aut będzie to jeszcze łatwiejsze. Aby system współdzielenia działał prawidłowo, konieczne jest poczucie współodpowiedzialności. Dlatego umiejętność nawiązywania i utrzymywania zdrowych relacji oraz empatia należą do kluczowych kompetencji, które powinniśmy przekazać naszym dzieciom. Edukacja architektoniczna to również nauka współodpowiedzialności. Dzieci uczą się, jak funkcjonuje miasto, jak bardzo jesteśmy od siebie zależni. Uczą się też, jak wiele podmiotów jest odpowiedzialnych za kształt przestrzeni, w której żyjemy. Odpowiednio poprowadzone zajęcia mogą kształtować i rozwijać umiejętność pracy w grupie.

Mówi się, że edukacja architektoniczna to kształcenie młodych ludzi, aby w przyszłości potrafili tworzyć dobre przestrzenie. To częściowo prawda. W wielu przypadkach zmiana może jednak nastąpić już teraz. Dzieci mogą decydować o przestrzeni, w której przebywają. Liczne badania, ale przede wszystkim praktyka potwierdzają, że dzieci to potrafią, jeśli odpowiednio je przygotujemy. Co więcej, istnieje bardzo wiele przykładów warsztatów architektonicznych z udziałem dzieci, które zakończyły się realizacją, czyli realną zmianą w przestrzeni. Jednym z takich eksperymentów była budowa terenu rekreacyjnego dla młodzieży w jednej z dzielnic Londynu. Władze miały problem z ciągłymi aktami wandalizmu. Każda inwestycja po krótkim czasie nadawała się do demontażu. Warsztaty partycypacyjne prowadzone przez zaangażowanych streetworkerów, z udziałem liderów wyłonionych wśród „trudnej” młodzieży zakończyły się budową młodzieżowego placu zabaw. Uczestniczący w spotkaniach młodzi ludzie byli współautorami tego miejsca, korzystali z niego chętnie, a problem wandalizmu zniknął. Socjolog Roger Hart, który zajmuje się partycypacją dzieci, uważa, że „to nierealne oczekiwać od dzieci, że nagle staną się odpowiedzialnymi obywatelami, uczestniczącymi w życiu społeczeństwa w wieku 16, 18 czy 21 lat bez uprzedniego rozwijania umiejętności i poczucia odpowiedzialności”[7].

Jednym z elementów kształtowania współodpowiedzialności wśród młodych ludzi jest pozostawienie im wolności w dokonywaniu wyborów. Juul pisze, że „napiętą atmosferę wokół szkoły mogłaby uleczyć rezygnacja z reliktu przeszłości, jakim jest obowiązek szkolny, i zastąpienie go prawem do nauki”[8]. Wolności brakuje również poszczególnym szkołom czy nauczycielom, którzy zmuszani są do realizacji takiego samego programu. Jeśli szkoła ma możliwość stworzenia własnego programu, dostosowanego do warunków lokalnych i potrzeb poszczególnych uczniów, poprawiają się ich wyniki. Dotyczy to również standaryzowanych testów, które, wydawałoby się, są odzwierciedleniem ogólnie przyjętego programu. Jego odrzucenie nie oznacza, że uczniowie zostaną w tyle, a wręcz przeciwnie zaczną czerpać radość z nauki, a dzięki temu osiągać lepsze wyniki. Może to być świetna okazja, by wprowadzić do szkoły działania związane z lokalnymi zabytkami. Programy takie jak „Uczniowie adoptują zabytek” mogłyby zostać wpisane w szerszy kontekst edukacyjny i objąć wszystkich uczniów, a nie tylko szczególnie zainteresowanych, którzy są gotowi poświęć na to wolne popołudnia.

Wolność należy się również dzieciom i rodzicom, którzy powinni mieć możliwość wyboru systemu edukacji. Wszyscy zaangażowani w poprawę edukacji zgodnie twierdzą, że nie ma jednego idealnego systemu, który sprawdziłby się w każdych warunkach i dla każdego. Każda szkoła powinna zapewnić indywidualne podejście do ucznia. Rodzice i dzieci powinni mieć również możliwość wyboru spośród różnych typów szkół. Obecnie szkoły bazujące na pedagogice Marii Montessori, Rudolfa Steinera czy szkoły demokratyczne stanowią promil, alternatywę dla tych, którzy mają wystarczająco samozaparcia i możliwość, aby wozić dziecko na drugi koniec miasta, a przede wszystkim dla tych, których na to stać. Gdyby szkoły te były ogólnie dostępne, było ich więcej, wymusiłoby to zmiany w zwykłych szkołach.

Przygotowane otoczenie

Jak już wspomnieliśmy, celem edukacji architektonicznej powinna być pozytywna zmiana w przestrzeni, która nas otacza. Możemy realizować to na dwa sposoby – ucząc i uwrażliwiając młode pokolenie, aby w przyszłości dokonywało mądrych wyborów, albo zmieniając tę przestrzeń już teraz. I z jednej strony wprowadzenie licznych programów edukacji przestrzennej do szkół mogłoby iść w parze ze zmianami w samej architekturze szkół. Z drugiej strony – jak uczyć architektury w miejscach, które są źle zaprojektowane?

W pedagogice Montessori jedną z kluczowych elementów jest „przygotowane otoczenie”. Maria Montessori wychodziła z założenia, że w odpowiednim środowisku nauka odbywa się niejako automatycznie. Dzieci w wieku żłobkowym i przedszkolnym potrzebują porządku, mebli, do których będą mieć łatwy dostęp, stonowanych kolorów, koszyków i półek, na które będą mogły odłożyć zabawki. To wszystko zachęca do nauki, ale też uczy ważnych życiowych umiejętności. Te same zasady moglibyśmy odnieść do starszych uczniów. Montessori skupiała się na wyposażeniu sali przedszkolnej (bo tylko na to miała wpływ), ale psychologia środowiskowa potwierdza, że architektura ma znaczący wpływ na to, jak się uczymy i jak odpoczywamy. Dlatego edukacja architektoniczna musi iść w parze ze zmianami przestrzennymi. A w szerszym ujęciu – szkoła przyszłości to nie tylko radykalna zmiana programu, ale też architektury szkół.

Szkoła Przyszłości dalszej czy bliższej?

Czy zmiana paradygmatu edukacji jest możliwa? Jest możliwa, jest wręcz konieczna. Geoffrey Canada na konferencji TED Education w 2013 roku opowiadał, że gdy posługiwaliśmy się telefonami na korbkę, a ludzie umierali na polio, uczyliśmy w taki sam sposób jak dziś. I mimo iż nikogo nie dziwi, że posługujemy się telefonami komórkowymi i mamy szczepionki, to wszelkie próby zmiany systemu edukacji wydają się radykalne i szalone. Jesper Juul jest jednak optymistą. „Zmiana paradygmatu, o której mówię, wzbiera już jak tsunami i z pewnością zaleje nas w ciągu najbliższych dziesięciu lat”[9]. Pozostanie mieć nadzieję, że tak właśnie będzie.