Uczenie architektury

1 [60] 2018

12 | 01 | 2019

Jak uczyć architektury? Ankieta redakcyjna

Poprosiliśmy nauczycieli akademickich, organizatorów warsztatów i studentów architektury o swobodne odpowiedzi na poniższe pytania. Prezentujemy głosy, które dają panoramę podstawowych dylematów w dydaktyce architektonicznej dzisiaj.

W jaki sposób uczyć architektury w polskim kontekście? Do jakiego stopnia ważne jest mówienie o potrzebach, na które odpowiada zawód architekta (misja społeczna, zaufanie publiczne)? Czy ważne jest uczenie zaangażowania społecznego i jakie podmioty – inne niż uczelnia – powinny brać udział w procesie kształcenia?

Jak zapewnić studentom kontakt i ramy pracy z realnym użytkownikiem przestrzeni?

Jak uczyć pracy w zespole? Jak wprowadzać interdyscyplinarność?

W jakim miejscu powinna odbywać się edukacja (pytanie o uczelnie, sale pracy, modelarnie, przestrzenie wspólne)?

Pytanie o to, jak uczyć – nie tylko co i jak projektować, ale dlaczego? – to również pytanie o to, jakie narzędzia do rozumienia świata i roli architektury dają studia architektoniczne i o rozmowę o znaczeniu proponowanych rozwiązań i form w odniesieniu do kontekstu studenckich projektów. Tutaj ważne są również realia ekonomiczne architektury i rola, jaką odgrywa w gospodarce wolnorynkowej.

To oczywiste, że żyjemy w czasach zmian technologicznych i cywilizacyjnych (internet, druk 3D, oczekiwanie na przełom technologiczny, open sourcowe projekty architektoniczne, zmiana paradygmatu – partycypacja, postprawda, płynna nowoczesność) – jaki to ma wpływ na dyscyplinę i w jaki sposób te przemiany są antycypowane w procesie edukacji?


Katarzyna Nawratek i Krzysztof Nawratek

Dyskutując o nauczaniu architektury, nie możemy nie zadać pytania, czym jest architektura, i jaka jest rola architekta. To, co pamiętamy z własnej edukacji architektonicznej w Polsce, to bardzo techniczna szkoła, z lekkim wychynięciem w kierunku historii sztuki i architektury, ale również rozumianymi bardzo szkolnie, jako bezrefleksyjna agregacja faktów. W zasadzie nie była to edukacja na poziomie uniwersytetu, nauczono nas fachu, ale nie uczono nas krytycznego myślenia i rozumienia konsekwencji decyzji projektowych.

Wyjechaliśmy z Polski ponad piętnaście lat temu, a Kasia nigdy nie uczyła architektury w Polsce, trudno więc osadzić naszą wypowiedź w polskim kontekście. Jedyny punkt odniesienia może stanowić doświadczenie Krzysztofa jak tutora na warsztatach studenckich OSSA w Krakowie, które jednak nie jest miarodajne. Nie było to również, z Krzysztofa perspektywy, najbardziej udane doświadczenie pedagogiczne – OSSA trwa tydzień, a uczenie (nie tylko architektury) jest dla nas nierozerwalnie związane z budową ufającej sobie wzajemnie wspólnoty.

Trudno również wyobrazić sobie uczenie architektury bez wychodzenia poza lokalną perspektywę. Oboje uczymy architektury na brytyjskich uniwersytetach, ale naszymi studentami są ludzie z całego świata; często, nawet jeśli mają brytyjski paszport, ich rodzice czy dziadkowie urodzili się gdzie indziej. Architektura powinna być uczona w globalnej, ale jednocześnie nieuniwersalizującej perspektywie. Coraz częściej podnoszona dekolonizacja nauczania architektury wydaje nam się absolutnie konieczna.

Najważniejsze pytanie, jakie pojawia się u podstaw naszej praktyki pedagogicznej, brzmi: czyja perspektywa jest dominująca w procesie produkcji architektury? Zwykle jest to ukryta figura architekta – białego mężczyzny – tak przeźroczysta, że niewidoczna. Jest on na szczycie piramidy, w którą wszyscy musimy się wpasować. Tu warto wspomnieć, że tylko 26 procent architektów zarejestrowanych w ARB (Architects Registration Board) to kobiety, statystyki dotyczące udziału mniejszości etnicznych są jeszcze bardziej rozczarowujące, szczególnie biorąc pod uwagę, że studenci architektury w Wielkiej Brytanii znacznie lepiej reprezentują różnorodność brytyjskiego społeczeństwa niż architekci.

W naszej praktyce pedagogicznej zwracamy baczną uwagę na to, jakich odniesień używają nasi studenci, namawiamy ich do wychodzenia poza zachodnie przykłady i sięgania do tradycji ich własnej kultury. Ważne jest również to, jak organizujemy przeglądy i oceny projektów, kto komu udziela głosu i jakiego języka używamy. Nie interesuje nas szukanie słabych punktów w projekcie, a raczej to, co projekt wnosi do dyskusji otwartej pytaniem zadanym w projekcie.

Nasze nauczanie architektury często odwołuje się do idei tzw. live project – gdy wychodzimy poza mury uczelni, gdy zadanie projektowe jest formułowane (a przynajmniej jego założenia) przez ludzi lub organizacje zewnętrzne wobec uniwersytetu. Równocześnie jednak ważna jest dla nas ochrona wolności akademickich spekulacji – praca studentów może, ale nie musi być odpowiedzią, której nasi partnerzy oczekują. Live project pozwala studentom zmierzyć się z ograniczeniami architektury i na własnej skórze doświadczyć, jak ważny jest kontekst społeczny, kulturowy, polityczny i ekonomiczny. To, czego chcą nasi „klienci”, może mieć sens ekonomiczny, podczas gdy społecznie będzie katastrofą. Dobrze, by studenci zrozumieli te uwarunkowania jak najwcześniej.

Jedyną skuteczną drogą wspierania pracy zespołowej jest budowanie studia, gdzie studenci nie postrzegają się wzajemnie jako konkurencja, ale definiują jako wspólnota zaangażowana w rozwiązanie postawionego problemu. W takim układzie indywidualne projekty testują alternatywne scenariusze. Taki model zakłada też brak jednego, „genialnego” rozwiązania i definiuje projekt architektoniczny jako eksperyment i testowanie hipotez. W takim modelu wiedza jest produkowana przez wszystkie projekty, a miarą sukcesu studia są wszystkie projekty i testowane scenariusze, zarówno te udane, jak i te mniej. Ostateczną wartością edukacyjną jest suma wiedzy wygenerowana przez całe studio.

Jesteśmy gorącymi obrońcami studia architektonicznego jako materialnej i przestrzennej bazy dającej możliwość pracy podczas zajęć i poza nimi. Studio jest przestrzenią, w której studenci uczą się nie tylko pracować z innymi i obok innych, ale też uczą się samego bycia obok innych ludzi. Architektura, tak jak ją rozumiemy, jest ufundowana na szacunku dla innych i dla świata, a studio staje się przestrzenią, która stale o tym przypomina; wszystkie inne (przede wszystkim przestrzenie działania poza uczelnią, jakie zakłada live project) są bardzo ważne, studio jednak jest zwornikiem, bazą i przestrzenią refleksji.

Jedyna rola, jaką gospodarka wolnorynkowa proponuje architekturze, to spekulacja marzeniami, które mają napędzać spekulację nieruchomościami. Humanistyczny i artystyczny wymiar architektury jest trudno mierzalny, i przez to w zasadzie nieprzekładalny na zasady gospodarki wolnorynkowej. To nie przypadek, że w polskich szkołach architektury redukuje się nauczanie urbanistyki; w Wielkiej Brytanii architektura jest wprost sprowadzona do budynku jako pojedynczego obiektu, często ignorującego kontekst. Gospodarka wolnorynkowa nie ma wbudowanych mechanizmów pozwalających na kontekstualizację i analizowanie konsekwencji podejmowanych akcji. Takie myślenie o architekturze pozwala zapomnieć o warunkach pracy robotników na budowie, o odpadach generowanych w czasie budowy itd. Można ignorować sam mechanizm powstawania projektu architektonicznego, wyzysk niskopłatnej (a czasem darmowej) pracy studentów czy młodych architektów i architektek. Bycie bezkrytycznym wyznawcą ekonomii opartej na gospodarce rynkowej wyklucza mówienie o architekturze jako działalności zmierzającej do poprawy losu jej użytkowników (ludzkich i nieludzkich).

Edukacja architektoniczna nie powinna antycypować nowych rozwiązań, szczególnie technologicznych, jej zadaniem powinna być natomiast spekulacja, czyli rozważanie różnych scenariuszy i ich konsekwencji w jak najszerszym znaczeniu. Taka powinna być również rola edukacji jako takiej – wyposażanie studentów w narzędzia do zrozumienia świata, a nie antycypowanie umiejętności, które mogą okazać się nieprzydatne, zanim opuszczą mury uczelni.

Stosunek do technologii powinien podążać ścieżką STS-u (Science, Technology, Society), gdzie rozważa się społeczne konsekwencje zmian technologicznych, traktując te zmiany jako część zmian społecznych. Zmiany technologiczne i społeczne zachodzą przecież równocześnie. Tryumf populistycznej polityki opartej na postprawdzie nie byłby możliwy bez, z jednej strony, osłabienia roli edukacji jako mechanizmu uniwersalizującego, z drugiej, mediów społecznościowych, czyli narzędzia umożliwiającego radykalną demokratyzację i spłaszczenie mechanizmów odpowiadających za produkcję i dystrybucję opowieści. Architektura, jak my ją rozumiemy, jest częścią świata konkurujących (szukających pozycji dominacji) narracji. Wszystko, o czym mówiliśmy – dekolonizacja procesu nauczania, krytyczna analiza mechanizmów produkcji architektury, etyczny fundament owej krytyki, otwarcie na partnerów spoza akademii przy równoczesnej obronie wolności akademickich spekulacji – jest ściśle związane z rewolucją społeczno-technologiczną jakiej jesteśmy uczestnikami. Esencja tego, czym jest architektura, czyli radykalnie kontekstowym kreowaniem przestrzeni, nie zmienia się. Zmieniają się natomiast narzędzia, a więc i rola architektury i architektów w świecie. Nie wiemy, jaki ten świat będzie, możemy jednak dawać studentom narzędzia, by te zmiany rozumieć i by wybierać, to co dobre, a nie to, co łatwe.

Krzysztof Nawratek – architekt i urbanista, wykładowca University of Sheffield, wcześniej Plymouth, pracował na uczelniach na Litwie, w Irlandii, autor książek z zakresu ewolucji (post)socjalistycznych miast, kryzysu współczesnego neoliberalnego modelu miasta i urbanistycznej reindustrializacji.

Kasia Nawratek – architektka, wykładowczyni Birmingham School of Architecture and Design, a wcześniej Uniwersytetu Plymouth. Laureatka Ogólnopolskiej Nagrody Literackiej im. Kornela Makuszyńskiego za książkę dla dzieci Kresek, Bartek i całkiem zwyczajny początek.


Andrzej Duda

Nauczaniem architektury kierują zasady, które nierozerwalnie łączą się z unikalną specyfiką tego zawodu. Wiele lat temu wspólnie z Henrykiem Zublem napisaliśmy tekst Jak uczyć architektury, opisaliśmy też, jak to robimy na Wydziale Architektury Politechniki Śląskiej [„Architektura & Biznes” 2007, nr 10]. Częścią tego artykułu było przedstawienie w punktach kilku zasad, które wtedy były nam bliskie i które nadal staramy się przekazywać studentom. Mimo upływu czasu nadal są ważne, dlatego też, po niewielkiej korekcie pozwalam sobie je tutaj przytoczyć:

  1. Architekt jest przede wszystkim inżynierem, a nie estetyzującym designerem.
  2. W projektowaniu architektury ważniejsze jest tworzenie mechanizmów budujących przestrzeń obiektów niż poszukiwanie ich formy. Projektowanie formy jako takiej jest niepotrzebne, przy naprawdę dobrych rozwiązaniach forma pojawia się automatycznie. Jeśli forma wynika z istoty nowatorskiej koncepcji, na pewno zaskoczy nas świeżością.
  3. Prawdziwa twórczość zaczyna się wtedy, gdy porzucamy udawanie i naśladownictwo, a wymyślamy rzeczy nowatorskie i niosące wartości. Dotyczy to nawet małych odkryć, nawet takich, które znajdują się na od dawna utartych ścieżkach typologii.
  4. Nowatorstwo działania i wartości możemy poznać tylko poprzez dobrą znajomość historii architektury. Każdy musi znać swoich klasyków. Szczególnie ważny jest pionierski okres modernizmu, kiedy tworzyła się doktryna nowoczesnej architektury.
  5. Każde twórcze projektowanie jest procesem badawczym. Znajomość teorii oraz umiejętność ich budowania i stosowania to warunek konieczny kreatywnego działania. Nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria. Nie należy przeciwstawiać sobie teorii i praktyki, tworząc klasyczny konflikt między naukowcami i twórcami architektury – nie ma dobrej teorii bez praktyki i praktyki bez teorii.
  6. Należy zauważać rzeczy i zjawiska z pozoru małe, nieznaczące, szare, które dzieją się wokół nas. Szare i niepozorne jest piękne.
  7. Śląsk jest piękny. Świat jest piękny. Trzeba umieć to widzieć i cenić.

Andrzej Duda – architekt i wykładowca Politechniki Śląskiej w Gliwicach, uczył w Tbilisi i na Wydziale Architektury Uniwersytetu w Aachen. Wraz z Henrykiem Zublem prowadzi pracownię Inarko.


MONIKA ARCZYŃSKA

Polski kontekst nauczania architektury nie wyróżnia się szczególnie na tle krajów UE. To jedna z najbardziej uniwersalnych i umiędzynarodowionych profesji, o dużej mobilności zarówno studentów, jak i pracowników. Koniunktura na rynku projektowo-budowlanym decyduje o tym, czy absolwenci znajdą pracę w zawodzie, przy czym wszechstronność dziedziny pozwala na podjęcie alternatywnej działalności.

Na charakter kształcenia na polskich wydziałach architektury z pewnością wpłyną zmiany związane
z reformą w szkolnictwie wyższym. Podział uczelni na „akademickie”, skoncentrowane głównie
na badaniach naukowych, i „zawodowe”, skupiające się na przygotowaniu do zawodu, mogą się nie sprawdzić w przypadku architektury. Nawiasem mówiąc, architektura dopiero co ocalała, czy też raczej została ocalona przez środowiska branżowe, w nowej klasyfikacji dyscyplin naukowych. Z jednej strony planowany podział może pozytywnie wpłynąć na kursy magisterskie, z drugiej istnieje ryzyko, że czysto praktyczny charakter studiów inżynierskich na uczelniach o profilu zawodowym przyczyni się do porzucenia interdyscyplinarnych poszukiwań na tym etapie kształcenia. Ta zmiana wymaga ostrożnego i przemyślanego ustalenia nowych programów nauczania. Niestety doświadczenie sprzed kilku lat, gdy w Polsce wprowadzano system boloński, nie zapowiada sukcesu na tym polu. Na większości wydziałów architektury podzielono wówczas program pięcioletnich studiów na dwie części, ignorując różnice między tymi etapami kształcenia.

Studenci, z dzisiejszymi możliwościami podróżowania, studiowania i odbywania staży za granicą, mają wysokie oczekiwania względem programu oraz wykładowców. Jedna rzecz pozostaje jednak niezmienna: w architekturze największe znaczenie ma nie dorobek naukowy, ale projektowy. Ponieważ niemożliwe jest połączenie tych dwóch rodzajów działalności, praktykującym architektom, nawet wybitnym, coraz trudniej będzie się utrzymać na uczelniach. Jeśli nie zostanie dla nich wprowadzony wyjątek (np. możliwość działalności dydaktycznej na zasadzie wizytowania), studenci po osiągnięciu licencjatu (z tytułem inżyniera)  będą uciekać za granicę, aby tam kontynuować proces kształcenia pod okiem mistrzów. Inna ważna kwestia to umiędzynarodowienie kształcenia na polskich wydziałach – anglojęzyczne kursy oraz międzynarodowa rekrutacja i wymiany. Po to, żeby także polskie uczelnie i branża projektowa ściągały talenty zza granicy, a nie tylko kształciła architektów na eksport.

Monika Arczyńska –  architektka, nauczycielka akademicka Uniwersytetu Gdańskiego i Politechniki Gdańskiej, prowadzi zajęcia projektowe w konwencji laboratorium miejskiego, z naciskiem na zarządzanie zespołem, stały współpracownik miesięcznika „Architektura-Murator”, współzałożycielka A2P2 architecture & planning.


Łukasz Pancewicz

Sposób kształcenia architektów musi się zmienić. Jest on zbyt mocno skupiony na budowaniu indywidualnych umiejętności technicznych, samotnej pracy twórczej, realizowanej w bezpiecznych realiach uczelnianego studio, w homogenicznym środowisku studentów i studentek architektury. To przestarzały dziś model kształcenia, który czerpiąc z dziedzictwa Bauhausu i tradycji modernistycznych, nie odzwierciedla już bogactwa możliwości pracy projektanta, co więcej nie pozwala studentom na wczesne skonfrontowanie ich z realiami pracy zawodowej. Te coraz bardziej wymagają wykorzystania umiejętności działania w warunkach niepewności, identyfikowania i łączenia różnych, często sprzecznych interesów w ramach pracy nad projektem, wykorzystywania potencjału płynącego z szeroko rozumianej pracy zespołowej – nie tylko wielobranżowej, ale często też wielokulturowej.

W mojej opinii jedną z dróg wyjścia z impasu wyznacza pedagogika krytyczna i emancypacyjna bazująca między innymi na myśli Paula Freirego. Jego idee pomogły nam w budowie autorskiego kursu „studio-kooperatywa”, realizowanego na poziomie magisterskim. Angażujemy studentów w pracę nad realnymi projektami publicznymi, są to z reguły opracowania o charakterze studialnym lub wizyjnym, na przykład wytyczne do konkursu dla przestrzeni publicznych czy koncepcją zorganizowania lokalnego centrum sąsiedzkiego. Studenci poznają odbiorcę i przyszłego użytkownika ich projektu, jest to prawie zawsze wielogłos, wynikający z charakteru działania instytucji publicznych i miejskiego kontekstu. Oczekiwania głównego klienta – urzędu – uzupełniają głosy stron pozyskiwane w trakcie konsultacji społecznych, które z reguły są wbudowane w proces uczenia. Negocjacje i łączenie różnych perspektyw w całość – projekt architektoniczny – są częścią procesu edukacji. Praca dla instytucji publicznej jest powiązana z postawami etycznymi – pracą na rzecz interesu wspólnego (ang. commons).

Istotnym aspektem jest autonomia studentów w poszukiwaniu rozwiązania. Nasza praca ma charakter iteracyjny, celowo unikamy formuły konkursu, siłą rzeczy promującej rywalizację, kończącą się wyłonieniem jedynej wizji. Uczymy pracy projektowej opierającej się na wypracowywaniu rozwiązania. Nauczyciel akademicki jest mentorem i partnerem, który pomaga dojść do odpowiedzi, zapewnia zawodową asekurację. Jako dodatkowe narzędzia w ich poszukiwaniach udostępniamy studentom naszą wiedzę, kontakty i doświadczenie.

Łukasz Pancewiczdr inż. arch., urbanista, nauczyciel akademicki Politechniki Gdańskiej i Uniwersytetu Gdańskiego. Ma doświadczenie projektowo-konsultingowe w Polsce i Irlandii, główny projektant Miejskiej Pracowni Urbanistycznej w Łodzi (2013–2016), ekspert Instytutu Rozwoju Miast, pracuje nad wdrożeniem pilotażowego programu rewitalizacji w Wałbrzychu i Łodzi, Brał udział w pracach Kongresu Ruchów Miejskich, współzałożyciel A2P2 architecture & planning.


Dariusz Śmiechowski

„Uczenie” to pewnie nie jest tu najlepsze słowo, chociaż może się wiązać z potrzebą pilnego powszechnego pokonywania analfabetyzmu dotyczącego przestrzeni zurbanizowanej.
W procesie edukacji, również w tym przypadku, powinniśmy mówić o tworzeniu możliwości „uczenia się” tym, którzy mają taką wolę, ale też postawieniu pewnych zupełnie podstawowych wymagań. Architektura jest świetnym hasłem i sposobem na integrowanie wiedzy, działań, prowadzenie dyskusji na tematy związane z otoczeniem.
Uczelnie architektoniczne nie załatwią sprawy edukacji architektonicznej, chociaż co rok wypuszczają tysiące nowych absolwentów. Analfabetyzm dotyczy niestety również sporej części studentów i absolwentów. Można nauczyć sprytu w poruszaniu się w przepisach, urzędach (biurokracji), jednak trudniej wychować etycznych projektantów, także przyszłych nauczycieli. Inną jeszcze sprawą jest to, czy ktoś ma wyobraźnię przestrzenną, dobry gust, co jest problematyczne szczególnie w miejscach pozbawionych kultury budowania – kształtowania przestrzeni.
W Polsce wielu ludziom nie przeszkadza ani krzywdzenie przyrody, ani ogólny zły stan środowiska zurbanizowanego. Jest to widoczne gołym okiem, poświadczają to też badania opinii społecznej. Przede wszystkim warto już od dziecka ćwiczyć postrzeganie. Bez zdolności obserwacji najbliższego otoczenia, dostrzegania wartości i problemów niewiele się zmieni. Jedna sprawa to, w jaki sposób uczyć, a druga – czego uczyć (architekci, w tym uczący, sami nie są zgodni, co do tego, jakie są priorytety). Jeśli już wykształcimy zdolność zauważania, warto się skupić na działaniu w nurcie zrównoważonego rozwoju, a szczególnie twórczym reagowaniu na warunki miejsca i społeczności, której architektura ma służyć. Architektura rozumiana bardzo szeroko – nie tylko skupiona na budynkach.
Architektura przede wszystkim ma spełniać potrzeby miejsca i ludzi. Im większa znajomość tych potrzeb, tym większa wartość pracy. Współczesny architekt to już nie samotny wszechwiedzący twórca i artysta, ale gatunek mediatora – osoba koordynująca wiele spraw i aktywności, integrująca. Oczywiście walory estetyczne są tu także bardzo istotne, misją architekta jest także zauważanie i tworzenie piękna.
Jedyną drogą włączenia się w praktykę demokracji uprawianej na co dzień jest uczenie się przez wspólne działanie w sytuacjach bezpośrednio związanych z życiem. Instytucje i placówki kultury i edukacji mają tu wielką rolę do spełnienia. Dobrze, że szkoły, domy kultury czy biblioteki publiczne podejmują tematykę architektoniczną i chcą włączać architektów. Szansą jest także zaangażowanie się takich instytucji jak Narodowe Centrum Kultury w powszechną edukację architektoniczną, którą w przedszkolach i szkołach prowadzą razem nauczyciele i młodzi architekci (studenci i absolwenci przede wszystkim wydziałów projektowych). Program Archi-przygody to rozwiązanie o charakterze systemowym. Pozwala nauczycielom i uczniom zbliżyć się do spraw architektury, a młodym architektom uporządkować wiedzę i ćwiczyć swoje umiejętności, zetknąć się z potrzebami dzieci i pracą placówek edukacyjnych.

Pracę projektową prowadzoną metodą warsztatową najlepiej organizować w partnerstwach zespół projektowy – użytkownicy. Umożliwia to spokojne (krok po kroku), dobrze ugruntowane (najlepiej w miejscu, którego projekt dotyczy) dochodzenie do jak najlepszych rozwiązań. Najważniejsze są: spotkanie ludzi otwierających się na nową sytuację i dialog z otoczeniem. Plan „akcji bezpośredniej” może także przewidywać realizację pewnych elementów projektu. Edukacja powinna się odbywać w miejscach, których dotyczą zadania, i „w ruchu”. W ogóle ważna jest mobilność, również w sensie wyjazdów studyjnych, spacerów badawczych czy wizji lokalnych. Na uczelni, w ramach przedmiotu projektowanie partycypacyjne mamy coś w rodzaju „latającej pracowni”, która jest w stanie działać bardzo szybko, wydajnie, logicznie. Potrzebne jest, rzecz jasna, zaplecze w postaci dobrze wyposażonych pracowni o charakterze warsztatowym (wykonywanie makiet, prezentacje, burze mózgów). Wrogiem edukacji architektonicznej są między innymi prowadzenie dydaktyki w formie indywidualnych korekt czy też uczenie ex cathedra w stereotypowym układzie klasy szkolnej.

Transformowanie świata to nie tylko dodawanie, ale też bunt, burzenie, usuwanie. Warto dziwić się i poruszać się w świecie realnym. Czym on jest? Odpowiedzi można szukać również na studiach, chociaż w wielu przypadkach tu się jej nie znajdzie. Warto wykształcić potrzebę szukania, a jak się będzie szukało, to choćby późno, ale może znajdzie się jakiś klucz (np. na jednej z półek bibliotecznych). Wciąż najważniejsze w architekturze są celowość (nastawienie na potrzeby użytkownika – te wyższe i te podstawowe), trwałość (środowiskowa – odnawialność), piękno (też jako czerpanie inspiracji z natury).

Dariusz Śmiechowski – architekt, wykładowca na warszawskiej Akademii Sztuk Pięknych (Wydział Architektury Wnętrz), członek międzynarodowej organizacji „Playce” zajmującej się edukacją architektoniczną dzieci i młodzieży, interesuje się projektowaniem w nurcie zrównoważonego rozwoju, publicystyką i krytyką architektoniczną oraz nowymi formami edukacji architektonicznej.


Iza Rutkowska, Paweł Jaworski

Odpowiadając, będziemy bazować na własnych doświadczeniach, ponieważ refleksja, czym jest i czym powinna być edukacja architektoniczna oraz artystyczna spowodowała, że w 2017 roku założyliśmy Szkołę Nauk Praktycznych. Powołaliśmy ją do życia, ponieważ od wielu lat interesujemy i zajmujemy procesami społecznymi, które uruchamia sztuka oraz architektura. Obserwujemy jednocześnie, że ta problematyka nie pojawia się w programach tradycyjnych studiów akademickich lub jest do nich wprowadzana w formie bardzo ograniczonej. Co więcej, uczona jest w sposób teoretyczny, co sprawia, że absolwenci kierunków projektowych lub artystycznych tylko mgliście wyobrażają sobie, na czym polega rzeczywiste działanie w konkretnym miejscu w przestrzeni.

Punktem odniesienia dla naszego sposobu myślenia o edukacji są idee pedagogiczne Johna Deweya: zwracamy się ku rzeczywistemu doświadczeniu, staramy się zrozumieć realny problem, a później rozwiązujemy go za pomocą dostępnych metod, a nie poprzez spekulację i tworzenie hipotetycznych projektów. Uczymy młodych ludzi w praktyce, w jaki sposób mogą korzystać z różnych narzędzi, przygotowujemy ich również do realizowania podobnych projektów w swoim otoczeniu. W zeszłym roku wspólnie z kuratorami, socjologami i urbanistami prowadziliśmy w Szkole zajęcia dotyczące badań społecznych, działań artystycznych, angażujących osoby związane z wybranym miejscem w mieście, oraz warsztatowego projektowania architektonicznego. Studenci mieli okazję nie tylko porozmawiać z praktykami, ale również uczestniczyć w procesie rewitalizacji jednego z warszawskich podwórek, na którym jesteśmy obecni od 2016 roku.

Uważamy, że architektura nie jest i nie powinna być odseparowana od działań podejmowanych w ramach innych dziedzin. Zawsze dzieje się coś przed projektowaniem i po nim. Zajmujemy się zmianami w zdegradowanej przestrzeni publicznej, z której korzystają różni ludzie zniechęceni dotychczasowymi nieskutecznymi próbami wprowadzania zmian, dlatego działania architektoniczne łączymy z artystyczno-animacyjnymi. We współtworzenie procesu zaangażowaliśmy wszystkich studentów Szkoły – nie chcieliśmy, żeby rozpadł się na kawałki, które nie mają z sobą niczego wspólnego, bo badacze tylko by badali, animatorzy – animowali, a projektanci – projektowali. Nie chcieliśmy też sztucznie zlepiać autonomicznych etapów, ponieważ to nie byłaby interdyscyplinarność.

Architekci przeważnie pracują z kimś i dla kogoś, projektowanie ma więc wymiar społeczny na dwóch poziomach: jest realizowane przez zespół ludzi o różnych kompetencjach, ale też dla inwestora, którym oczywiście może być sam projektant, jednak dzieje się tak bardzo rzadko, a na pewno nie w skomplikowanych procesach rewitalizacji. Zaprosiliśmy zatem do Szkoły studentów architektury i urbanistyki, sztuki i socjologii, których uczyliśmy pracy w grupie mającej wspólnie rozwiązać zadanie. W ramach procesu rewitalizacji, w którym uczestniczyli, pracowali również na rzecz wzmacniania mieszkańców jako grupy zajmującej się swoim otoczeniem. Chodzili więc od drzwi do drzwi, odwiedzali wszystkie osoby w ich mieszkaniach, zapraszali na spotkania organizacyjne, a później angażowali w pracę artystyczną. To pozwoliło im również projektować w inny sposób: nie zajmowali się negocjowaniem rozwiązań pomiędzy skonfliktowanymi grupami i rysowaniem dokumentacji w zaciszu pracowni, ale rozmawiali o wspólnej wizji na zebraniach sąsiedzkich, a o szczegółach dyskutowali z mieszkańcami w weekend w ich domach.

Paweł Jaworski – architekt, urbanista, filozof, interesuje się przede wszystkim powstawaniem obszarów wykluczenia oraz ich rewitalizacją, układami przestrzennymi koncernów przemysłowych z przełomu XIX i XX wieku, współczesną estetyką i antropologią filozoficzną. Jeden z założycieli fundacji Napraw Sobie Miasto.

Iza Rutkowska – artystka, założycielka Fundację Form i Kształtów, działa na pograniczu designu, architektury i performansu, skupiając się na nadawaniu nowych form i kształtów przestrzeni publicznej, przy udziale filozofów, ogrodników, kucharzy, architektów i muzyków, angażując społeczności lokalne, samorządy miast, organizacje pozarządowe, domy kultury oraz galerie sztuki w kraju i za granicą.


Magdalena Staniszkis

Edukacja kształtowania przestrzeni

Szczególnie istotne w polskim kontekście jest uczenie projektowania łącznie w specjalności architektura i urbanistyka, jako że właśnie urbanistyka w rozumieniu kształtowania przestrzeni dla potrzeb społeczności przeżywa kryzys wyraźnie widoczny w krajobrazie miast i przedmieść i odczuwalny w jakości życia. Wyraźne stanowisko środowiska akademickiego, zarówno nauczycieli, jak i studentów, na temat integralności architektury i urbanistyki w kształtowaniu przestrzeni jest kluczowe dla przyszłości kształcenia projektantów.

Nauczanie odwiecznych zasad projektowania przestrzeni dla potrzeb użytkownika, zgodnie z duchem miejsca i współczesną ideą odpowiedzialności za planetę jako miejsce wspólne, powinno być podstawą edukacji architektoniczno-urbanistycznej. Projektowanie dla potrzeb osoby, grupy czy społeczności musi bazować na wiedzy na temat tych potrzeb, oczywiście potrzeb nie tylko bytowych i użytkowych, ale także egzystencjalnych. Realizacja potrzeb użytkownika jest w oczywisty sposób związana z realiami ekonomicznymi, a wpajanie studentom przekonania, że dobra, czy nawet wielka architektura może być niskobudżetowa, jest szczególnie istotne w polskich realiach.

Architektura zarówno pojedynczego obiektu, jak i zespołu obiektów czy przestrzeni miasta jest sztuką miejsca. To mitologiczne genius loci jest podstawą projektowania w zawsze niepowtarzalnej przestrzeni i osiągania zawsze indywidualnych wartości.  Przytoczę niesłychanie ważne słowa Juliusza Żórawskiego: „projektowanie architektoniczne nie jest początkiem, lecz jakby dalszym ciągiem pisania poematu, który został już rozpoczęty”. W procesach dydaktycznych szczególnie ważne jest zwracanie uwagi na analizy „poematu” natury i kultury i poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego w tym miejscu tak, a nie inaczej, kształtować przestrzeń.

Współczesna idea zrównoważonego rozwoju jest szczególnie istotna dla nauczania kształtowania przestrzeni. Rozwijanie jej świadomości powinno towarzyszyć wszystkim fazom nauczania architektury i urbanistyki, zgodnie z hasłem Normana Fostera „więcej za mniej”, co właśnie wyraża w projektowaniu odpowiedzialność za przekształcanie Ziemi, a nie poszukiwanie apriorycznie określonej formy czy estetyki.

Koncentrowanie studenckich projektów na rozwiązaniach dla miasta i regionu siedziby uczelni, a następnie ich rozpowszechnianie może być istotnym elementem społecznej edukacji i inspiracji dla władz lokalnych. Tak rozumiane wyjście akademii do realnego otoczenia może pozytywnie wpływać na zaangażowanie i poczucie satysfakcji studentów z procesów edukacji, a także na budowanie właściwej pozycji środowiska akademickiego w dyskusji o kształtowaniu lokalnej przestrzeni.

Magdalena Staniszkis – architektka i urbanistka, współautorka planu ogólnego Warszawy (1979–1982) i główna projektantka planu zagospodarowania przestrzennego Śródmieścia funkcjonalnego Warszawy (1979–1983); nauczycielka akademicka Pracowni Projektowania Miejskiego na Wydziale Architektury Politechniki Warszawskiej.


Hubert Trammer

Istotną kwestią w edukacji architektonicznej jest potrzeba odejścia od oświeceniowej zasady kanonu, zgodnie z którą wszyscy studenci muszą w toku studiów przejść przez wszystko, co ważne. Rezultatem jest podział programu nauczania na zbyt wiele przedmiotów, studenci nie mogą się zagłębić daną w tematykę zajęć, lecz uczą się jej bardzo powierzchownie, na wiele przedmiotów przypada niewielka liczba godzin. Podawany często argument, że wybieralność wiąże się z podniesieniem kosztów, jest nieprawdziwy. W sytuacji, kiedy pula zajęć do wyboru jest przeznaczona dla studentów z różnych lat, można ich zaoferować bardzo wiele, a liczba godzin zajęć będzie się zgadzać z tą dotychczasową. Warto też, tak jak to się dzieje na Uniwersytecie Warszawskim, do puli zajęć do wyboru włączyć warsztaty, seminaria czy konwersatoria oferowane przez instytucje zewnętrzne czy inne uczelnie. W niektórych przypadkach oznacza to, że uczelnia poszerza swoją ofertę dydaktyczną o zajęcia finansowane z zupełnie innych źródeł.

Jak pokazują przykłady ze świata, uczelnie bywają źródłem korzystnych zmian w dziedzinach, którymi się zajmują. Niestety nie dotyczy to polskich uczelni architektonicznych, które w najlepszym przypadku, starają się podążać za tym, co się dzieje na zewnątrz ich murów. Chyba nie da się zaprogramować uczelni, by była awangardą potrzebnych zmian, jednak rozluźnienie formalistycznych gorsetów i danie możliwości wprowadzania do programu zajęć, które nie muszą być określone i opisane w programach z wyprzedzeniem, sprzyjało by temu. Warto też zwrócić uwagę na to, że w krajach, gdzie uczelnie uczestniczą w wypracowywaniu nowych trendów rozwojowych, nie ma tak silnego jak w Polsce nacisku na kwestię stopni naukowych, w niektórych jest nawet możliwe zatrudnianie na stanowisku profesorów ludzi bez wyższego wykształcenia, czy wręcz bez matury.

Aby przeprowadzić właściwe zmiany, nie wystarczy wiedzieć, co trzeba zmienić. Potrzeba umieć to zorganizować i znaleźć na to czas. Z własnych obserwacji i doświadczenia wiem, że wiele da się zrobić. Główną i często jedyną przeszkodą jest brak czasu i energii, tak było w moim przypadku. Rzeczy, które chciałem dokonać albo co do których się zobowiązałem, zawsze było więcej niż pozwalały na to moje możliwości.

Hubert Trammer – architekt i wykładowca w Katedrze Architektury, Urbanistyki i Planowania Przestrzennego Politechniki Lubelskiej. Autor licznych artykułów publikowanych na łamach magazynów „A10”, „Architektura-Murator” oraz „Budownictwo i Architektura”. Członek jury krajowych i zagranicznych konkursów architektonicznych. Przygotowuje pracę doktorską pod tytułem „Architektura Arseniusza Romanowicza na tle uwarunkowań epoki”.


Kacper Kępiński

Studiując w Polsce, nie mogłem nigdy oprzeć się wrażeniu, że program studiów jest całkowicie podporządkowany nauce praktycznych umiejętności i wykształceniu jak najbardziej użytecznego pracownika biura architektonicznego lub, szerzej, rynku nieruchomości. Choć w dyskusji o polskim systemie szkolnictwa dominuje opinia, że kształci on w sposób zbyt oderwany od realiów rynku, to kształcenie architektury zdawało się całkowicie podporządkowane kontekstowi polskich przemian ustrojowych i ekonomicznych, co bezkrytycznie przełożyło się na sposób nauczania zawodu. To właśnie kwestie techniczne, budownictwo, materiały stały się nadrzędne wobec teorii architektury, która całkowicie zniknęła z programu (pozostał jej ślad w formie teorii projektowania). Od studentów często nie wymaga się czytania o architekturze i przestrzeni, ale oczekuje się wiedzy na temat rozwiązań technicznych i detali. Studenci odpowiadają każdym swoim projektem na pytanie, JAK zaprojektować dom, uczelnię, pływalnię, kościół… ewentualnie dla kogo i po co. Nie mają jednak okazji zastanowić się DLACZEGO – dlaczego projektują takie, a nie inne rozwiązanie, skąd wynika i jakie jest znaczenie zaproponowanych form, dostępności, kontekst społeczny, nie pyta się o znaczenie dokonywanych wyborów, a jedynie uzasadnienie technologiczno-formalno-historyczne.

Jak nauczać teorii architektury i jakiej teorii? Ten problem bezpośrednio wiąże się ze strukturą zatrudnienia na polskich wydziałach architektury. Współpraca interdyscyplinarna w trakcie zajęć w zasadzie nie istnieje (jeśli już, to studenci miewają konsultacje konstrukcyjne czy budowlane). Polskie szkoły architektury zatrudniają niemal wyłącznie architektów – dlaczego nie wprowadza się do grona asystentów (w zależności od tematu projektu) specjalistów z zakresu socjologii, antropologii, psychologii czy ekologii? To także wprowadza inny wymiar, zaczerpniętej z praktyki prawdziwego biura architektonicznego, współpracy międzybranżowej, ale w wymiarze wykraczającym poza technologię.

Trudno jednak wyobrazić sobie współpracę z multidyscyplinarnym zespołem, gdy na największych polskich wydziałach architektury studentów jest tak wielu, że nie mają szansy na rozmowę z własnym profesorem. Czy taki system, gdzie jest wielu asystentów, którzy de facto prowadzą projekty, pozwala na świadome projektowanie czy raczej podświadome wstrzelanie się w gusta profesorów, z którymi nie ma szans prowadzić dyskusji na temat rozwiązań? We wszystkich zagranicznych szkołach, w których miałem okazję studiować, profesor zawsze był częścią grupy, pełnił niekiedy funkcję mentora, czasami zarządcy, ale zawsze był obecny w trakcie korekt i rozmów, znał postępy każdego ze studentów i dyskutował z nami o projekcie – najczęściej w formie otwartej cotygodniowej debaty w szerszym gronie. W Polsce zdarza się to niezmiernie rzadko.

Zbyt duże grupy studentów skupione w wielkich studiach profesorskich właściwie wykluczają kolejny istotny współcześnie element projektowania, czyli zagadnienia partycypacji i zaangażowania społecznego architektów. Metody partycypacyjne, wychodzenie poza uczelnię i angażowanie się w projekty w miastach, we współpracy z innymi podmiotami niż uczelnia (miasto, domu kultury, stowarzyszenia, także te profesjonalne) nie jest możliwe w grupie kilkudziesięciu studentów i ich prowadzących. Ten element nauczania świetnie rozwiązany jest we Francji: zależnie od wybranego studia projektowego studenci muszą współpracować z lokalnymi stowarzyszeniami, odwiedzać obozy dla uchodźców, prowadzić warsztaty z dziećmi czy uczęszczać na zajęcia artystyczne. Nawet teoretyczny użytkownik czysto koncepcyjnych projektów studenckich staje się wówczas realny, co wnosi zupełnie inną jakość, problemy i zagadnienia projektowe niż nawet najlepiej wymyślony przez program modelowy odbiorca projektowanej architektury.

Kacper Kępiński – architekt, aktywista miejski, członek, założyciel i sekretarz zarządu Krakowskiego Stowarzyszenia Przestrzeń-Ludzie-Miasto. Organizował procesy konsultacji społecznych we współpracy z jednostkami miejskimi oraz krakowskimi organizacjami pozarządowymi. Członek Fundacji Instytut Architektury i koordynator projektu Krakowski Szlak Modernizmu.


FILIP STRZELECKI

Polska edukacja architektoniczna, patrząc z perspektywy Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej, ma się dość dobrze. Wydaje się, że w porównaniu z zagranicą kultywowanie tradycji rozpoczętej jeszcze przed drugą wojną światową ma sens, na przykład rysunku perspektywicznego, doskonale rozwijającego wyobraźnię i umiejętności przekazywania myśli. Jest to poważny atut w ręku polskiego studenta na zagranicznych uczelniach, gdzie umiejętność rysowania nie jest powszechna. Brakuje trochę obycia z materią. Uczymy się przekazywać ideę, jednak pewne aspekty, bardzo fizyczne, praktyczne są nam przekazywane w sposób aż nadto teoretyczny. Nie wiemy, jaki ciężar i ciepło ma cegła, nie widzimy, jak się ją wypala, wiemy za to, jak wygląda na slajdzie.

Co do misji społecznej zawodu architekta, oczywiste jest mówienie o niej, szczególnie że dzisiaj zawód architekta musi walczyć o uznanie ogólnospołeczne, które moim zdaniem powoli odzyskuje. Należy propagować świadomość wagi architektury, która może przyczynić się do rozwoju zawodu architekta, a w rezultacie wpłynąć na otaczającą nas przestrzeń.

Jeśli chodzi o kwestię samych zadań projektowych, bardzo istotna jest ich realność. Peter Eisenmann i Rem Koolhaas w jednym z wykładów dostępnych w internecie mówią, że teoretyczne zajęcia projektowe są zupełnie bezużyteczne. Wydaje się, że rozwiązywanie problemów architekturą, gdzie rzeczywiście architektura staje się remedium, to podstawa dobrego zadania projektowego. Współpraca z miastem, samorządami, uczestniczenie w tworzeniu podstaw do opracowania konkursów lub opracowań wariantowych dla inwestorów to modele, które powinny się pojawić. Takie partnerstwo publiczno-prywatne (wydział i miasto – inwestor) daje możliwość stworzenia realnego projektu, mogłoby także doprowadzić do ciekawej dyskusji.

Projekty mogłyby być realizowane we współpracy ze studentami z innych kierunków, na przykład budownictwa, inżynierii lądowej, informatyki czy filozofii, na zasadzie współpracy międzywydziałowej na szczeblu wyższych władz uczelni. Optymalnym rozwiązaniem byłoby stworzenie interdyscyplinarnego centrum, oddzielnego miejsca na terenie kampusu uczelni, pełniącego funkcję miejsca spotkań i aktywnej interakcji studentów, a także przestrzeni warsztatowej.

Filip Strzelecki – absolwent Politechniki Warszawskiej, laureat konkursu Faith & Form/IFRAA International Awards Program for Religious Art & Architecture.


ŁUKASZ STĘPNIK

Pracując w biurze architektonicznym w Szwajcarii, usłyszałem kiedyś, że Polska to kraj świetnych architektów i słabej architektury. To zdanie, które można by potraktować jako pewnego rodzaju nagrodę pocieszenia, niesie w sobie jednak głębszą treść, odnoszącą się bezpośrednio do najbardziej znaczących problemów naszego systemu edukacji. Faktem jest, że absolwenci polskich uczelni w porównaniu do swoich rówieśników z innych krajów zazwyczaj świetnie sobie radzą w zagranicznych firmach. Może pomimo naszych tendencji do samobiczowania jakość przekazywanej na wydziałach architektury wiedzy wcale nie jest tak marna, jak się powszechnie uważa, a może jest to pochodna energii i pracowitości młodych projektantów, wyselekcjonowanych przez dosyć wymagające egzaminy wstępne. Jesteśmy stachanowcami architektury, dobrze wytrenowanymi do biernego wykonywania poleceń, większość z nas nie jest jednak w stanie wyjść zwycięsko ze spotkania z realiami wolnego rynku, w momencie przejęcia całkowitej odpowiedzialności za własne projekty. Nikt nie przygotowuje młodych praktyków na szok, jakim jest kontakt z neoliberalną rzeczywistością, w której architektura jest tylko narzędziem służącym pomnażaniu zysków. Szkoły, zamiast mierzyć się z tym zagadnieniem, budują obraz świata równoległego, w którym o jakości projektów świadczy jedynie ideowa konsekwencja ich autora. Funkcjonowanie w tej elitarnej i hermetycznej bańce, odrzucającej jakąkolwiek polityczną, społeczną i ekonomiczną złożoność profesji na korzyść nadmuchanego do niewyobrażalnych rozmiarów ego, kończy się niestety brakiem umiejętności obrony własnej pozycji w zastanych strukturach władzy, nie mówiąc już o próbach ich zmiany. Najzdolniejsi absolwenci często rezygnują z pracy w zawodzie, nie znajdując szansy na wykorzystanie wysublimowanych teorii wypracowanych podczas studiów. Realny wpływ na dosyć okrutną rynkową rzeczywistość może mieć tylko silne i solidarne środowisko, które mogłyby kształtować uczelnie bez wielkich nakładów finansowych. Istotne jest w tym kontekście zbudowanie obrazu profesji opartej nie na konkurencji, ale współdziałaniu i wzajemnym wsparciu. Lobbowanie za dobrymi praktykami wymaga jednak bardziej aktywnego uczestniczenia w pozaakademickiej dyskusji o jakości przestrzeni, z której wydziały architektury póki co kompletnie się wycofały.

Łukasz Stępnik – absolwent Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej, redaktor kwartalnika architektonicznego „RZUT”, praktykował w biurach architektonicznych w Polsce i Szwajcarii, obecnie interesuje go popularyzacja szeroko pojętej teorii projektowania.


Julia Przybyszewska

Studiuję architekturę na Politechnice Krakowskiej. Najbardziej palącym problemem, jest, jak na ironię, siedziba wydziału – z powodu braku miejsc do pracy studenci po zajęciach rozchodzą się, by pracować nad projektami w pojedynkę. Skutkuje to ograniczeniem wymiany myśli, nie można zobaczyć projektów innych roczników, innych kierunków. Wiedza przekazywana przez nauczycieli akademickich na korektach to jedno, nie do zastąpienia jednak jest wpływ studentów na siebie nawzajem. Przeglądy projektów to nie tylko okazja do skonfrontowania faz koncepcji z opinią prowadzącego, ale także innych studentów. Oprócz umiejętności prezentowania i obrony projektu powinniśmy uczyć się także umiejętności konstruktywnej krytyki i dyskusji.

Ważna jest też możliwość rozmowy z potencjalnym inwestorem lub przedstawicielami społeczności – partycypacja staje się powoli codziennością. Nawiązana z inicjatywy niektórych wykładowców współpraca z samorządami dostarcza tematów projektów związanych z potrzebami danej miejscowości, kończy się jednak jedynie prezentacją rezultatów w ratuszu w obecności miejscowych włodarzy. Zajęcia odbywają się więc w dokładnie takim samym trybie, jak te prowadzone z pominięciem nawiązania współpracy. Tymczasem ma ona potencjał wdrożenia również mieszkańców w proces projektowy, co mogłoby nie tylko przybliżyć studentom zawiłości konsultacji społecznych, ale także uwrażliwić i nauczyć rozmowy z potencjalnymi odbiorcami architektury. Taka kooperacja mogłaby też zaowocować faktycznym działaniem w przestrzeni. Rozwiązywanie problemów technicznych to sprawa, na którą stawia się duży nacisk i która wyróżnia polskich studentów, natomiast skonfrontowanie teorii z praktyką poprzez uczestnictwo w każdej fazie projektu, aż do realizacji, skłoniłoby do większej staranności i drobiazgowości. Jednocześnie projekty oparte na z góry narzuconym temacie i programie funkcjonalnym, analogicznie do systemu zamówień publicznych i konkursów, przygotowują do realiów zawodu. Jednak postawienie pytania o potrzeby, bez sugerowanych rozwiązań, mogłoby skłonić do analiz problemów i potrzeb społeczności.

Korzystając z faktu bycia częścią politechniki, wydziały architektury, przy współpracy z innymi, mogłyby również stworzyć interdyscyplinarne grupy projektowe naśladujące realia procesu projektu budowlanego i wykonawczego – międzywydziałowe zespoły architektów, branżystów, konstruktorów.

Można by wprowadzić różne przedmioty wybieralnych, luźno związane z „architekturą sensu stricto”, ale poszerzające horyzonty, prowadzone przez choćby artystów, scenografów, antropologów, socjologów.

Dlaczego pewne aspekty edukacji architektonicznej nauczane są wyłącznie poza uczelnią, na warsztatach polskich i międzynarodowych? Czy nie dałoby się wprowadzić systemu – na przykład tygodniowych warsztatów – do procesu nauczania, kiedy podczas intensywnych tygodniowych zajęć grupa zajmowałaby się jednym tematem.

Julia Przybyszewska – studentka architektury na Politechnice Krakowskiej, studiowała również na Politechnice Mediolańskiej.